英語教學學生課堂展示教師角色研究
時間：2022-07-28 11:52:03
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摘要：學生課堂展示活動是一種不同于傳統(tǒng)教學活動的教學探索和改革，教師在此類活動中扮演的角色直接影響學生課堂展示活動的效果。而在成人英語教學課堂上，學生對教師角色的期待和教師實際課堂行為往往存在差異，采取有效措施縮小差異，能夠幫助師生減少角色沖突，提升成人英語教學的有效性。
一、引言
隨著成人教育課程改革的不斷深入，學生的課堂參與度不斷提高，學生課堂展示活動在英語教學中得到廣泛應(yīng)用。在該項課堂活動中，教師扮演著如“評估者”“指導者”等不同角色。鑒于教師角色的多樣性及課堂展示活動不同階段的特性，學生對教師角色的期待和教師實際課堂行為往往存在差異，而這些差異對英語教學的有效性會產(chǎn)生一定影響。我們嘗試對成人英語教學課堂展示活動中學生對教師角色的期待與教師實際角色之間的差異進行一項實證研究。通過該項研究，我們希望能夠使課堂展示活動中的教師角色清晰化，幫助師生減少角色沖突，以期提升成人英語教學的有效性。
二、學生課堂展示活動
學生課堂展示活動（Presentation）是一種不同于傳統(tǒng)教學活動的教學探索和改革，是社會建構(gòu)主義教學理念的產(chǎn)物，其流程包括：展示前準備階段（學生自己選擇主題，收集資料進行研究）、展示階段（學生通過講述的方式把自己的研究成果在課堂上向同學們展示）、展示后評估階段（其他同學就展示者所談的內(nèi)容展開討論，老師對展示者的講述進行評講）。［1］一般來說，學生的課堂展示活動具有以下三個特點。第一，“學生的課堂展示”是基于任務(wù)的。教師的課堂設(shè)計不是集中在一個個語言單位上，而是要學生完成某項固定任務(wù)。在此過程中，學生需要收集信息，就該主題進行研究，形成學習結(jié)果。［2］第二，“學生課堂展示”是以學生為中心的。這項活動應(yīng)由學生自己完成。他們通常使用PPT幻燈片為其余學生提供有關(guān)主題的一些信息。它們既是信息傳遞者又是任務(wù)完成者。第三，“學生課堂展示”是一種互動式教學方法。負責講述的學生將自己的想法傳達給同學，而他的老師和同學則聆聽、討論、評估并最終給出反饋。由于學生的課堂演示是以學生為中心的，與傳統(tǒng)的課堂活動大不相同，表述為一種語言課程設(shè)計方法，在這種方法中，起點不是一個有序的語言項目列表，而是一個任務(wù)集合，學生總是對如何組織成功的課堂展示以及如何通過此項活動提高整體英語水平感到困惑。因此，教師在此類活動中扮演的角色尤為重要。
三、學生對教師角色的期待和教師實際表現(xiàn)角色的差異
由數(shù)千名中國教育專家編輯并受到國內(nèi)外教育工作者高度評價的《教育辭典》中將教師的角色定義為：與教師本人社會地位有關(guān)的教師預(yù)期行為。這個定義包含兩層含義：一個是教師的實際角色表現(xiàn)，例如負責傳授知識和技能的學科專家，或者是負責評估學生表現(xiàn)的評估者；另一個是社會大眾和學生對教師角色的期望。［3］教師角色的這一定義在中國教育界得到了廣泛的接受，為后續(xù)的教師角色研究奠定了基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)課堂中，教師多扮演著“管理者”“講授者”“評估者”等角色。而在成人英語課堂中，學生的課堂展示相對靈活、不好掌控，再加上課堂展示效果也缺乏固定統(tǒng)一的標準，因此學生對教師的角色期望與教師的實際表現(xiàn)之間經(jīng)常存在差異，這很容易造成師生之間的分歧，并影響英語教學的效率。［4］因此，我們期望通過研究學生對教師角色的期待與教師實際角色之間的差異，幫助師生對教師角色達成共識，促進相互理解。為了獲得可靠的研究數(shù)據(jù)，作者選取了成人大學英語專業(yè)本科的42名學生和3名教師作為研究對象，以調(diào)查問卷的形式了解學生對教師應(yīng)該扮演的角色以及對教師實際課堂行為的看法，并借助SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析。為了確保研究結(jié)果的可靠性和有效性，本項研究從三個不同的年級（1年級至3年級）中選擇學生對象，參與本研究的教師（2名女教師、1名男教師）全部從事成人英語教學，職稱均為副教授。問卷中，學生對每項角色的期待值分別為5（非常期待）、4（期待）、3（比較期待）、2（不期待），到1（非常不期待）；學生對教師某個實際表現(xiàn)角色的認同度也從5（非常認同）、4（認同）、3（比較認同）、2（不認同），到1（非常不認同）。在對學生的問卷調(diào)查中，學生最常選擇的教師角色主要有九類，見表1。通過研究發(fā)現(xiàn)，在不同的階段學生期望與教師表現(xiàn)的角色是不同的。（一）在展示前準備階段（見表2）從表2中不難看出，在準備階段，學生對教師角色的期望等級為“組織者”＞“資源提供者”＞“指導者”＞“咨詢者”；教師的實際角色表現(xiàn)排名是“組織者”＞“指導者”＞“咨詢者”＞“資源提供者”。這表明除了教師“組織者”的角色外，學生大多更看重教師“資源提供者”的角色，而教師們除是“組織者”外，更多表現(xiàn)為“指導者”。此外，教師在“組織者”和“指導者”上的實際表現(xiàn)均略高于學生的期望，而教師在“資源提供者”和“咨詢者”上的實際表現(xiàn)均遠低于學生的期望。（二）展示階段（見表3）由表3可見，在課堂展示階段，學生對教師角色的期望等級為“觀察者”＞“參與者＞和“管理者”，而教師實際表現(xiàn)的等級為“觀察者”＞“管理者”＞“參與者”。這表示除了“觀察者”的角色外，學生大多希望教師能夠成為“參與者”，而教師實際表現(xiàn)更傾向于“管理者”。此外，教師在“管理者”和“觀察者”上的實際表現(xiàn)均高于學生的期望值，而教師在“參與者”上的實際表現(xiàn)的平均值則遠低于學生的期望。（三）展示后評估階段（見表4）根據(jù)表4，在評估階段，學生對教師角色的期望等級為“激勵者”＞“評估者”＞“指導者”，而教師的實際表現(xiàn)排名為“評估者”＞“指導者”＞“激勵者”。這表明學生最期望教師能夠作為一名“激勵者”，而教師本身更多表現(xiàn)為“評估者”。此外，教師在“評估者”和“指導者”上的實際表現(xiàn)均高于學生的期望值，而教師在“激勵者”上的實際表現(xiàn)遠低于學生的期望值。
四、產(chǎn)生角色差異的原因
根據(jù)對教師角色的詳細比較，很容易發(fā)現(xiàn)，盡管教師在某些角色上的實際表現(xiàn)與學生的期望相吻合，但學生的期望角色與教師的實際表現(xiàn)之間確實存在差異。這些差異可能會導致師生之間的分歧，并影響英語教學的效率。為了更好地提高教學質(zhì)量，作者試圖分析了產(chǎn)生差異的原因。（一）師生認知之間的差異。一般來說，師生認知之間的差異是造成這些差異的主要原因之一。由于學生和老師對學生課堂活動所持的態(tài)度和角度不同，他們會對教師角色有著不同的認知。從學生的角度出發(fā)，教師對他們課堂展示活動的評估除了講授知識外，還應(yīng)更加致力于激發(fā)他們的想象力，拓寬視野，給出未來的學習方向等。而對于教師而言，他們的義務(wù)是履行教師設(shè)定的基本任務(wù)，指導學生如何有效學習。因此，學生的期望與教師的實際表現(xiàn)之間的教師角色差異來自不同的認知。（二）客觀條件的限制。當學生在學習過程中遇到問題和困惑時，他們期望老師能夠第一時間提供幫助和建議。在課堂展示前的準備階段，學生必須對展示內(nèi)容有深刻的理解，才能對同學們提供清晰有效的介紹，但在此過程中不可避免地會遇到一些問題和困惑。因此，他們迫切期望教師提供必要的幫助以完成任務(wù)。盡管教師很樂意為學生提供盡可能多的幫助，但繁重的工作量往往使他們分身乏術(shù)。此外，學生也普遍希望老師能夠?qū)ψ约禾峁└嚓P(guān)注，并根據(jù)自己的學習情況提供更深層次的建議。但是，教師總是要負責一個以上的班級，他們沒有足夠的精力來密切關(guān)注每個學生的成長。（三）師生之間缺乏有效交流。缺乏交流是造成學生的期望與老師的實際表現(xiàn)有差距的主要原因。當學生不了解老師在課堂活動中的要求或與老師對同一主題持有不同的看法時，他們一方面由于害怕犯錯誤而不敢提出自己的觀點，另一方面，他們又害怕自己提出意見后會受到批評。［5］因此，如果教師的教學表現(xiàn)或教學風格不符合學生的期望，學生很少直接向老師表達意見。此外，教師總是將更多的注意力放在他們的教學任務(wù)上，他們很容易忽略與學生的交流。如果師生之間沒有有效交流與溝通，他們就很難了解彼此對教師角色的想法和期望，因此，這種差異是無法避免的。（四）個人特征的多樣性。學生和教師是兩個具有不同背景、知識和經(jīng)驗的群體，每個群體中的個體也具有自己的個性、年齡和興趣，因此個體差異可能是導致學生角色期待和教師角色表現(xiàn)的必然因素。例如，有些學生喜歡與他們的老師交談，因此他們更看重“參與者”的老師角色，而有些學生則想坐下來安靜地聽，因此他們會更看重“指導者”或“評估者”的老師角色。也就是說，大學生的個性和學習能力各不相同，對教師角色的期望也不同。同樣的，在教師群體中，他們的性格和教學水平也存在差異，因此，教師總是根據(jù)自己的能力和風格設(shè)定不同的教學目標和采用不同的教學方法。
五、減少角色差異的建議
（一）激發(fā)學生對課堂展示活動的興趣。在課堂開始之前，教師應(yīng)幫助學生擺脫對課堂展示活動的負面態(tài)度，幫助學生認識到課堂展示活動在語言習得中的重要性和優(yōu)勢，為學生認真開展此類活動打下基礎(chǔ)。有了這種意識，學生將盡力在這項活動中表現(xiàn)出色，并且他們愿意與老師或其他學生一起開展活動。同時，教師要積極了解學生的性格特點，注重營造良好和諧的師生關(guān)系，現(xiàn)在教育學家普遍認為，在平等友好的師生關(guān)系基礎(chǔ)上，學生會更積極主動地探索求知。因此，對于課堂展示這項教學活動，學生會持有和老師相同或至少相似的正面態(tài)度。（二）加強師生之間的交流。傳統(tǒng)上，師生之間的關(guān)系主要是“傳授者”和“接收者”。這種課堂就像一個平臺，教師自說自話，學生沒有參與度，課堂氣氛缺乏活力和熱情。［6］盡管現(xiàn)在課堂展示活動越來越普及，但師生之間的交流溝通還是十分有限。在課堂上，教師要注重營造一種活躍的課堂氛圍，面對反應(yīng)敏捷、思維活躍的學生，教師要積極鼓勵、善于引導，這樣才能讓課堂充滿活力，使師生之間建立起相互信任和尊重、彼此接納和理解的關(guān)系，學生一旦對老師有興趣了，那么他對課堂學習也會興趣盎然，會更勇敢、頻繁地表達意見。此外，教師還應(yīng)更加積極與學生進行交流，拉近與學生之間的距離。教師可以給學生提供自己的電子郵件地址、電話號碼以及其他聯(lián)絡(luò)方式，以便學生在遇到問題時能夠及時求助。（三）定義教師角色的一致標準。在任何情況下，如果對某一事物秉持不同的標準，那任何縮小差距的努力都是徒勞的。因此，教師可以在課程開始前，建議學生對課堂展示活動中教師應(yīng)扮演的角色寫下自己的期望，在匯總和分析學生的意見之后，教師可以提出他們自己對自身在不同教學階段應(yīng)扮演角色的理解。最后，通過討論和溝通，教師可以綜合雙方意見來確定不同角色在不同階段的優(yōu)先級。雙方達成一致后，師生雙方都會意識到在課程活動的不同階段，更應(yīng)該密切關(guān)注教師角色的哪些方面，從而縮小差距，減少沖突，提高學習效率。（四）開設(shè)有關(guān)課堂展示活動的相關(guān)課程。為了縮小教師和學生對課堂展示活動以及教師角色理解上的差異，開設(shè)相關(guān)課程幫助學生深入理解該項課堂活動是很有必要的。該課程應(yīng)著重指導學生如何更好地進行課堂展示、如何提高小組合作的參與度以及如何與教師進行有效溝通和交流。通過這樣的培訓課程，要能夠使學生更好地了解該項教學活動以及教師對學生在該項活動中的要求和期望，從而有意識地縮小和教師在課堂活動中的角色認知差異。考慮到學生課堂展示活動的靈活性和多樣性，本項研究不可避免會有一些局限性。首先，由于教師角色在語言教學中的復雜性，英語教學界對課堂活動中的教師角色沒有公認的分類。本研究基于以往對教師角色的研究以及對本次研究對象的訪談，并結(jié)合學生課堂展示活動的不同階段，提出了不同的教師角色。因此，問卷的設(shè)計和數(shù)據(jù)的分析都會帶有部分主觀色彩。其次，盡管提出了一些建議來縮小學生期待角色和教師表現(xiàn)角色的差距，但是其中一些在當前教育背景下并不容易實現(xiàn)。通過此項研究，我們希望本文能為進一步研究成人英語教學中的學生課堂表現(xiàn)和教師角色領(lǐng)域提供一些有益研究成果。
參考文獻：
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［6］徐紅.回溯與前瞻：大學教師角色的再思考［J］.高校教育管理，2011（5）：67-71.
作者:張一 熊英 苗苗 單位:國家開放大學