公民教育的發展及演化

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本文作者：付軼男工作單位：東北師范大學

（一）建構公民秩序：第一次現代化成熟時期的公民身份及其德行美國現代化的成熟究竟造就了怎樣的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原則已經不再是社會秩序運轉的基本手段，道德人的生活變得越來越缺乏一致性。現代社會的高度分化使領域分離已經越來越清晰，經濟、政治、社會等領域以及私人的和公共的領域之間的界限要求人們在每一個領域間都要建立不同的規范。道德人的行為開始變成與特定場合相關的個人選擇。如果說，在個人主義的道德人的生活中，還有什么能夠使他們具有一定的一致性以保證個人間的有效聯合，除了那些與美德無關卻又被人們更多依賴的專業技能和社交能力，至多再加上絲毫不摻雜個人道德價值觀的公務情感，即所謂職業道德的約束，或者一些比底線道德高不了多少的公共道德。就這樣，許多價值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意義的個人道德信念和個人選擇。它們只是被“寬容”以“多元主義”的形式統一在現代社會生活中，任何人都無權以道德規范的名義把某些特定的美德強加給別人。事實上，上帝———終極價值的“死去”、對科學的崇拜、民主的深化、民族融合所帶來的文化多元性也都以自己的方式助長著道德相對主義的流行。對于每個人來說，在日新月異的現代生活中，道德正在從抽象的、普遍的規范變成取決于個人選擇的信念和行為。與此相反，公民身份的普及與發展卻為美國人的生活提供了一種新的一致性。越來越多的人成為完全意義上的美國公民：1920年女性獲得了選舉權，稍后由國家提供福利與救濟的公民社會權利也部分地得以實現。相對于道德人所面臨的困境與爭議，公民身份是一個附帶著真實明確的權利義務關系和利益分配制度的共同體成員資格，是一種建立在共同契約基礎上的有據可查的制度設計。它所代表的價值觀來自于無可爭辯的終極解釋：對自由、平等、理性與民主的信仰。所以，雖然在道德方面現代美國人各執己見，但是以公民身份行事時，他們相對來說更容易達成一致。進而，當道德人身份在諸多領域中的普遍適用性都開始弱化時，公民身份制度及其價值觀卻能夠更有效地解決諸多社會問題。一種以這種身份制度及其價值觀為核心的公民秩序正在形成。因此，如果說20世紀的美國社會對于公民身份的認知有什么獨特概念，那就是公民的內涵已經不再只是道德人那么簡單，其政治人、社會人和經濟人的形象正日臻完備。（二）道德教育的“隱退”既然道德原則已經不再是社會秩序運轉的基本手段，教育也把自己的重心從道德目的轉移開來。19世紀公立學校所開設的那些以道德教育為目的的共同初等課程，到了20世紀20年代已經分化成了各種互不相同的課程。課程分化實際上反映了在很大程度上以經濟為出發點的全新教育目的。盡管在20世紀初道德教育仍然轟轟烈烈，但從客觀上講，現代課程體系的確擠占了道德教育的時間和空間，使它淪落到只能在專門的課程和活動中進行。隨著相對主義在道德教育領域的蔓延，心理學家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以實驗否定了傳統的說教式道德教學與建立道德品格間的必然聯系。［1］這為相信“沒有永恒的價值體系，它將隨著經驗的變化而變化、發展”［2］的進步主義者提供了科學的依據，幫助他們終結了以宗教和倫理學為基礎的、絕對主義的的傳統道德教育，開始了以心理學為基礎的、強調理性作用的現代道德教育。從此道德教育被融入一切教育教學過程中，成為一種隱性課程。這種教育途徑上的“隱退”意味著，在客觀上傳統道德教育的功能實現路徑———教育內容、方法將不再統一，培養生活在一種特定價值觀的道德人將困難重重。“經驗的道德人”成為新的培養目標。道德權威從外在的客觀標準轉向了被個體社會關系促成的主觀經驗，道德人將依靠自己的經驗來做出道德判斷。相對于信仰特定價值觀的傳統道德人來說，這種教育培養出來的新型的道德人奉行的是相對主義的價值觀。新的道德教育形式顯然更適應這個迅速發展、高度分化、又需求合作的現代社會的需求。但是經驗的道德人在一定程度上消解了社會群體得以存在的價值一致性，使道德教育的功能在客觀上走向了更純粹的個人中心化。而這意味著道德教育功能領地的進一步縮小。（三）公民教育的“彰顯”當道德教育在社會功能上留下空白的時候，公民教育的發展卻迎來了轉機。1．教育目標中的功能取向變化隨著公民身份與意識的普及，傳遞與發展新的公民秩序成為一種普遍需求，到了1927年所有州都通過了要求學校進行公民教育的法規。公民教育從此成為一種普遍的教育形式。隨著保護性法規的出臺，公民教育開始在各種重要的綱領性文件中成為重要的教育目標。其中，美國中等教育重組委員會在1918年發表的報告《中等教育基本原則》具有里程碑意義。在該報告中，它將“成為合格公民”列為中等教育的七大目標之一。［3］公民教育能夠成為主要的教育目標被載入綱領性文件，這首先不僅是公民教育現實地位上升的具體表現，同時對目標的具體解釋也傳遞了發生在美國人心里的一種變化，即人們對公民教育功能的認知已經有了徹底的變化：一個合格公民已經不能只滿足于忠誠于聯邦和州憲法，了解各級政府的基本構成，除此之外，他們還必須成為合格的社會成員，將社會福祉印在心頭；另外他們還不能只做會背誦的“信徒”，而是必須使自己在穩重的服從與批判性的警惕之間保持精妙的平衡。在這些目標中，已經清晰地顯現出一個功能正在擴大化的公民教育。它正由單一的政治社會功能走向更全面的功能領域———由“國家”向“社會”與“個人”延展開來。如果說，公民教育的“彰顯”最初體現的是一種超越了民族主義激情的進步的社會改良風格，那么到了1938年，公民教育則體現出一種更徹底的現實主義風格。就在這一年，教育政策委員會（TheEducationalPoliciesCommission）發表了報告《美國民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民責任”（CivicRespon-sibility）被確定為美國民主教育的四大目標之一，旨在指導個人行使公民權利及履行公民義務，該目標包括七個基本原則。［4］在這些目標中明確地傳達了一種回歸民主之根本性理想的情節，它們標志著公民教育已經脫離了只為政治提供合法性證明的“清高”，而真正地走入了社會和公民的個人生活的“現實”。2．教育過程中的功能取向變化對于19世紀的公民教育來說，“社會”是個幾乎不存在的共同體單位，因為當時的社會信仰是個人奮斗。但是新世紀的美國人“已經穩步地從早期開拓者的個人主義進入了占統治地位的聯合化（corporateness）時期”，［5］他們感覺到了社會的存在及其重要性：“19世紀聯系松散的‘孤立社會’逐步演變成了20世紀聯系緊密的大都市社會———這個社會中的個人身份開始更多地由他所屬的種族、階級、民族、宗教以及所從事的職業來決定，而不是由他碰巧居住的地方來決定。每個人的行為更多地受到政府的規則、政策、所從事的職業以及正規的機構制約，而不是受地方不成文的習慣所制約。”［6］公民不僅僅是國家的公民，而且還是這個“聯合化”社會的公民。與國家不同的是，社會給公民提供了更廣闊的參與機會———不僅僅是投票，而是重建民主；不僅僅服從于一致的價值觀，還要保持批判性的警惕；不僅僅是共同體的穩定，還包含個人的發展。無疑，“公民”這個身份正被賦予更多的含義，那些爭取公民權利的斗爭已經提供了這方面的充分佐證。很快，這個新變化就被納入到公民教育的教育過程當中來，人們甚至直接把那些公民教育的課程同他們的新發現———“社會”聯系在一起。1916年，全國教育協會下屬的中等教育重組委員會發表了報告《中等教育的社會科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）。“這份報告被普遍地評價為美國公民教育史中最重要的文件”，因為“它首創了‘社會科’（socialstudies）這一用語，以此指明了正規的公民教育形式，并明確地提出了這一領域中全部有助于該于目標的那些主題。”［7］對于創建社會科的目的及重要意義，委員會的工作人員有著清醒的時代意識，他們認為，培養好公民應該成為“社會科”的目的……舊的公民科幾乎只有對政府機構的學習，它必須讓位于新的公民科，學習為了促進人類發展的各種社會努力。讓學生知道總統是如何產生的并沒有讓他明白社區衛生公務員的職責更重要。［8］“社會科被界定為，與那些關于人類社會的組織與發展以及作為社會成員的個人直接相關的學科問題。”［9］而那些集合在“社會科”名下的歷史、地理和公民科所組成多學科教育領域就是所謂的“正規的公民教育形式”。的確，與19世紀相比，社會科是一種“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它將未來公民放置在比國家更廣闊的生活世界當中，承認了理解社會、研究社會問題對于塑造公民的重要性。正如賓夕法尼亞大學內爾森教授（MurryR.Nelson）所說的，“在承認歷史和社會學科對公民教育貢獻的重要性時，委員會就已經承認了公民教育是比分權治理原則更重要的某些東西。”［10］所以，社會科不是僅局限于熟識憲法和掌握關于政府結構知識，而是通過更廣泛的策略———發展個體對社會生活之特性和法則的正確判斷、培養個體作為社會團體成員的責任意識、發展個體有效參與增進社會福利的愿望及理解力，來將個人培養成為有效的社會成員。另一方面，社會科將不同的學科組織在統一的公民教育框架內，避免了因課程分化可能造成的各自為政、追求學術性教學等問題，更有利于學生的融會貫通。可以說，課程分化的浪潮并沒有阻礙公民教育的成長，反而給它帶來了新的發展機遇。作為新的公民教育形式，社會科的創立就像這個術語本身一樣被廣為認可，并已經保持了近百年的時間。在社會科———新公民教育形式的精神主旨影響下，許多公民教育教材擴大了內容視野，革新了編寫方法，出現了體現社會全貌的現實主義教材。在教育方法上，公民教育也采取了與社會廣泛聯系的、發展個人經驗和判斷力的問題教學法、社會服務等方法，以使兒童能夠被培養成合格的社會之公民。

在第一次現代化走向成熟的時代，人們的身份狀態已經與19世紀的情況截然不同：公民正在代替道德人成為現代社會生活的主體，現代社會的新秩序正在變成一種公民秩序。所以這一時期公民教育的歷程表現為道德教育隱退下的大繁榮，即道德教育由19世紀時的全方位功能轉向突出個體化功能，減弱社會功能，而公民的功能則開始“彰顯”———從單一而且不完善的政治社會功能轉向個體與社會功能兼具的全面發展，填補了道德教育留下因社會功能弱化而留下的空間。但在更本質的層面，它反映了道德人與公民身份在這一新秩序中的重新定位過程。在19世紀，由于美國社會的傳統性仍然占據優勢，所以人們有理由相信，良好社會的關鍵不在于政府結構或政治信仰而在于普通公民的道德狀況，進而道德教育完全可以憑借一己之力既培養出道德人，又訓練出“好公民”。但是在20世紀，美國的情況則完全不同。道德原則的相對化使道德教育不得不從絕對主義的品格教育轉向相對主義的進步教育。道德教育維系群體關系的社會功能因此不可避免地被逐漸削弱，它必須與公民教育保持某種平衡才能使教育的育人功能保持完整。這種情形就像杜威說的，“一個人光做好人還不夠，他還必須做一個有用的好人。所謂做一個有用的好人，就是他能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡。”［11］這意味著，一個道德人只有接受公民教育才有可能成為一個真正意義上的好公民。在這個問題上，美國人顯然已經明確地認識到，現代化使每個人都由不同的身份側面構成———道德人、政治人、社會人……正是因為身份的分化，所以人們對教育有了更多的要求，教育形式的分化成為普遍的選擇，公民教育的迅速發展更加順理成章，后來美國人對公民教育的關心甚至達到了令人驚愕的程度，教育史學家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）將之形容為“噴涌而出”。［12］（一）公民教育與道德教育的功能互動對于美國道德教育來說，個體化功能一直是其真正的核心，社會功能的實現更像是道德共識下的副產品。這不僅是由于美國道德教育發源于為殖民地時期的宗教教育，而宗教又恰為西方個人主義提供了最早的思想源泉，同時還因為市場經濟為道德人的個人主義生活提供了堅實物質基礎和精神支持。無論是19世紀對特定美德教育的推崇，還是20世紀對相對主義道德教育的實踐，這種功能取向一直都未曾改變。不過，當作為道德共識的特定美德被個人經驗取代以后，這一核心功能卻被空前強化。失去終極解釋的任何個人經驗都將沒有共性，道德人的社會聯結面臨危機，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由誰來教”的迷宮中。可以說，在客觀上個人經驗式的相對主義方法破壞了道德教育培養懂得社會合作的“好美國人”的努力。最后，對于被削弱了社會功能的道德教育來說，只剩下了它舊有的個人主義，這也許是美國現代化進程中必然遭遇的悖論。公民教育的起點是為政治提供合法性證明，盡管在19世紀的時候它還只是停留在憲法學習這樣的初級階段，但是說明公民教育從一開始就致力于填補道德教育因社會功能弱化而留下的空間。由于公民身份及其權利的普及和深化，這一趨勢在20世紀得到了進一步加強，并反映在公民教育課程———社會科、教材和教學方法的社會取向上。與道德教育一樣，20世紀公民教育社會功能的實現路徑也是以公民個體發展———權利與義務的實現為基礎來達成社會聯結的，但與道德教育不一樣的是，它基本達到了公民個人與社會發展的平衡。雖然社會的高度分化對于公民教育來說同樣存在相對主義的威脅，而且公民價值本身也具有相對主義的氣質，但是公民對于自由平等、理性與民主的忠誠使公民教育有了堅實的終極信仰———那些體現在美國憲法和《獨立宣言》中的關于權利的“教義”。雖然公民教育也培養公民的批判性的反思精神，但是在最高價值的問題上沒有人追問：這是誰說的？如何證明？因為這些價值體現在每個公民的現實生活中。盡管公民課本上時常會有一些夸張的詞藻甚至是自吹自擂，但是通常人們不會反感它們的存在，因為它們就是這種終極解釋的化身，用課本上的話來說就是：我是一個美國人。我的國家是地球上最自由、最富有和最美麗的土地。我的國旗是純凈的。我的海軍是戰無不勝的。我的軍隊捍衛世界的自由……一種紐帶把她所有種族的公民聯系在一起。這是忠誠的紐帶……［13］當然，民族國家只是這種終極解釋假借的想象物，正如美國思想家艾倫•布魯姆所說的，“美國所要求的那種基于思考的、理性冷靜的甚至是出于自利的忠誠———它不是對祖國的忠誠，而是對政府形式及其理性原則的忠誠。”［14］正是因為有了這樣的終極解釋，公民教育能夠很好地填補道德教育留下的社會功能的空白，使其培養的公民在對共同體的服從與批判性的警惕之間保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那樣讓道德人的批判性成了一種個人主義的喜好。（二）公民教育與道德教育的功能聯結公民成為社會生活的主體，但是他并不能因此而脫離道德人這一基本的人性構成，雖然一個公民并不一定就是一個道德高尚的人，但是公民德性卻是公民素質中必不可少的組成要素，在這一點上公民教育需要道德教育的協同一致。因此公民教育與道德教育的功能聯結逐漸清晰起來。培養道德人的公民德性成為道德教育在相對主義泥潭中惟一能夠抓住的救命稻草———一個使道德人達成某種共識的可能性。公民德性的教育其實就是一種公德教育，但與19世紀相比，這些公共道德中多了許多與公民身份相關的價值要素。它包括一般性的德性，如勇氣和遵紀守法等，這是在任何政治與社會秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如禮儀是公共道德中不可缺少的，但是對所有人平等地實行禮儀就是一個公民應該具備的品德了。公民德性追求達成共識的一致性，但同時也允許相對主義的存在，以求同存異。這正是民主的特性，民主治下的一切價值建構都具有相對主義的氣質，就像美國學者納什（RobertJ.Nash）所說，“關于民主的討論在某種意義上使德性的相對化成為必需”。［15］雖然道德教育的相對主義傾向是由諸多現代化因素造成的，但道德教育的相對主義氣質顯然與培養公民德性的要求是相互吻合的。面對相對主義，特定美德已經經不起詰問，但是那些建立在公民的終極價值之上的、能夠幫助公民“持續地、和平地和公開地參與有關公正和自由社會的競爭性觀念的討論的品質”［16］仍然存有在學校中教授的可能，除此之外，特定道德品質的培養則越來越多地回歸私人范圍———家庭和教會教育。由于承擔了公民德性的養成任務，道德教育的相對主義傾向也會影響到公民教育的功能發揮，使公民德性的一致性在一定程度上將受到影響，其最后的情形可能就像美國著名作家索爾•貝婁（SaulBellow）所批評的，“公民美德猶如一座鬼城，人人都能進入，宣稱自己就是判官”。［17］當然，在現代化走向成熟的階段，這種影響還很模糊，更清晰的表現需要在第二次現代化階段才能顯現。雖然此時公民教育與道德教育的功能聯結與在許多方面仍然不夠清晰，但是就公民教育的整體歷程來看，有一種傾向正一點點地露出頭來：美國的中小學越來越多地“強調法律、規則、程序、個人和群體的權利、應得的權利，而較少強調成為一個‘好人’”。［18］