泰國中學漢語詞匯教學分析

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摘要：本文從泰國中學詞匯教學情況入手，以漢語國際教育碩士生為例，以有望達到中級水平的學生為主體，結合心理詞典理論，就“了解泰文釋義，課堂教學更加自如；注重詞匯搭配，準確使用典型例句”兩方面提出建議，以期為泰國漢語詞匯教學提供參考。

關鍵詞：心理詞典；漢碩生;泰國中學生；詞匯教學；現狀；建議

近年來，漢語國際教育事業日漸矚目。泰國作為漢語國際教育的主陣地之一，重要性不言而喻。不過，由于泰國本土漢語教師數量有限，從國內派出的漢語教師便成為了泰國漢語教學的主角。隨著漢語國際教育碩士專業的不斷壯大，漢語國際教育碩士生（后文為方便起見，簡稱“漢碩生”）日漸成為泰國漢語教學的主力軍。在語言要素中，詞匯作為語言的建筑材料，地位舉足輕重。本文利用筆者曾在泰國孔敬大學附屬中學擔任漢語志愿者教師的優勢，結合從赴泰漢碩生中搜集到的詞匯教學信息，分析泰國中學漢語詞匯教學現狀和存在的問題，并運用心理詞典的相關理論，提出針對性的教學建議，以期為泰國漢語教學盡一份綿薄之力。

一、泰國中學漢語詞匯教學現狀

泰國的節假日和中學活動較為頻繁，時常擠占課堂時間，學校對學生的學習要求相對寬松。除去華文學校，“多數學校開設的漢語課時較為有限，漢語教材亦不固定，多由漢碩生赴任后自行選擇?！保?］泰國中學生課堂氛圍較為活躍，但對漢語課普遍不夠重視，且相較國內學生，學習習慣有所欠缺。因此，學生對漢語詞匯的認知主要停留在認讀和意義層面，識寫和運用詞匯的能力十分有限。經過中學階段的學習，學生多處于初級水平。其中，普通學校中積極性較高的一部分學生，或是華文學校中的多數學生，能夠掌握足量的漢語詞匯，可以通過中級水平的漢語測試。泰國中學的漢語教師多為臨時赴任的漢碩生，他們普遍較為活躍，赴任前已對漢語詞匯教學方法有一定的了解，其中不少亦有過相對短暫的對外漢語詞匯教學體驗。經筆者多地的課堂觀摩與課堂錄像查看，發現在泰國中學的漢語課堂上，漢碩生的詞語教學方式比較豐富，主要采用隨文講練和集中講練兩種模式，能通過多種方式開展詞匯的復習、展示和講練工作，能夠讓學生參與到練習活動中，以練促教。與此同時，我們也應看到，大部分漢碩生畢竟初涉泰國漢語教學一線，對漢語和泰語的差異認識有限，特別是針對有望達到中級水平且數量可觀的學生時，漢碩生的詞匯講解和練習環節存在明顯不足。（一）對漢泰詞匯差異不夠重視在學?；蚴桥嘤柶陂g，漢碩生學習過半年的泰語課程，完成了泰語課程考試，能夠用泰語進行簡單的日常交流，但對于所使用漢語教材的泰語詞匯釋義，漢碩生并沒有引起足夠的重視。就處于初級乃至中級階段的泰國中學漢語教學來說，確有必要適度借助于學生母語展開詞匯教學。從調研情況來看，就已在泰國教學半年以上的漢碩生而言，其中的大部分對漢語教學中出現的泰語詞匯仍停留在略知音義的階段，未對其做過專門的比較探究。因此，在課上講練及課下輔導時，對于應點明漢泰差異的詞匯，沒有為學生有效講解，具體實例請見本文第二部分。對于漢泰對應詞匯的具體用法，漢碩生的探究情況還很不樂觀。（二）對詞匯具體用法關注不足就處于初級乃至中級階段的泰國中學漢語教學來說，不少詞匯可通過圖片、動作和教材翻譯呈現。同時，學校漢語課程的課時較為有限，要求也相對寬松。面對上述情況，漢碩生對自身的要求難免放松，對詞匯具體用法不夠重視，對其典型搭配與典型例句少有探究。由于對漢語近義詞的用法了解不夠充分，特別是針對有望達到中級水平且數量可觀的學生時，對部分應該給學生講解清楚的詞匯，以及學生主動提出的問題，沒有有效地進行解答，還需要我們漢碩生在課余時間勤思考，多準備，具體實例請見本文第二部分。時間上，漢碩生可以利用興趣課程和課余時間作為補充，積極宣傳漢語活動、漢語考試，在發現合適的學生后，創造條件引導學生，這也是對自身教學能力的有效鍛煉。比如，鼓勵學生參加漢語水平考試與漢語活動，進一步明確學習目標，增進學習動力。對于這部分學生，要讓他們有效掌握漢語詞匯就更為必要了。

二、心理詞典視域下泰國中學漢語詞匯教學的建議

心理詞典源于認知心理學與詞匯習得研究的結合，最早由西方語言學家Treisman(1960)提出。該理論假設人腦的詞匯就像一本詞典，是由很多詞條組成的巨大“詞庫”，這些詞條擁有不同的閾限。當這些詞條的激活超過其閾值時，這些詞就被認知了。之后，研究者指出“心理詞典主要有層次網絡模式和激活擴散模式兩種組織和建構方式?！保?］到了上世紀80年代，研究者開始從形成和內容上解釋心理詞典，認為心理詞典中的每一詞條都包含與其相對應的音、形、義等方面的表征，其中詞義表征占據核心地位。由于這一說法說服力強，逐步為大家所接受。此后，心理語言學對于心理詞典理論的構成、認知模式、激活方式等方面做了大量研究，逐步形成了眾多理論及模式，例如Bock和Levelt(1994)提出的擴展網絡模型。但這些研究主要集中在母語學習者身上，研究范圍還比較有限。直到90年代，二語習得中的“心理詞典”研究才初見端倪，隨后逐步壯大，蓬勃發展起來。與母語心理詞典音-義，形-義、音形義分階段建立不同，第二語言心理詞典是音形義同時建立的。雙語心理詞典是其中比較獨特的一類，研究重點主要在雙語詞典中概念和形式的表征關系上。下面，筆者將目前研究領域主要的雙語心理詞典的理論模型介紹如下：詞匯連接模型：初中級水平的二語學習者，其第二語言詞匯和概念的聯結要通過第一語言詞匯來實現。概念中介模型：在雙語的認知研究中，更多的專家認為，雙語者的兩類詞匯信息分別儲存在彼此獨立的詞匯系統中，但都要共享一個概念表征，高水平雙語學習者心理詞典的構建與這一模型吻合。非對稱模型：隨著學習者第二語言水平的改變，其詞匯和概念的聯結呈動態發展，“概念表征將被共享，但學習者第一語言詞匯和概念的聯結仍強于第二語言同概念的聯結?！保?］第二語言水平的差異將影響到詞匯表征同概念相聯結的水平。對于第二語言的初學者來說，第二語言詞匯系統不是獨立的，更多需要母語詞匯系統的輔助，再進行語音聯想。隨著學習者二語水平的提高，第二語言詞匯系統的獨立性逐步增強。在作為第二語言的漢語詞匯教學過程中，學生心理詞典的構建貫穿學習的始終，了解心理詞典特別是雙語心理詞典的基本構建方式，并運用心理詞典相關研究結果，針對泰國中學漢語詞匯教學存在的問題，提出有針對性的教學建議，提高學生漢語心理詞典中詞匯儲備的質量，以期提升泰國中學生的漢語水平，切實改進泰國中學的漢語教學。（一）了解泰文釋義，課堂教學更加自如董燕萍（1998）對心理詞典模型的研究顯示：對于第二語言的初學者來說，第二語言詞匯系統不是獨立的，需要借助學習者母語的詞匯系統；而對于中級水平甚至是高級水平的學習者而言，也不時受到母語詞匯系統的干擾。因此，不論是課堂學習中集中于初級階段水平的中學學生，還是課余輔導時水平較高的學生，他們的漢語詞匯學習，都比較容易受到泰語詞匯的干擾。教師有必要了解學生所學的漢語詞匯同泰語詞匯之間的異同，才能對癥下藥，切實提高學生的漢語詞匯水平。漢碩生在學校或培訓期間已經學習了泰語的課程，掌握了部分日常交際用語，但由于數量有限，加上對詞匯泰文釋義同漢語詞匯之間的差異一知半解，等真正走上教學崗位親身實踐時，特別是給準備參加中高級漢語水平考試的學生課下輔導時，問題就會暴露無遺。1.積累泰語詞匯，豐富詞匯儲備在赴任前，漢碩生就可以通過實習點的前任，了解該地中學漢語詞匯教學情況，并結合對外漢語初級階段的所需詞匯，整理出教學詞匯所對應的泰語釋義，同對應的漢語詞匯進行比照。之后，漢碩生可以通過自查所學課程的泰語參考書，可以請教語伴或者本學院的泰國漢碩生，可以觀看有關泰語教學網站，多讀多記多操練。漢碩生可以形成學習計劃，根據實際情況，比如一周2次，每次1小時，自己檢查執行情況，并制定懲處措施，將詞匯積累工作落到實處，為赴任后的詞匯教學工作做好準備。2.找準關鍵詞匯，弄清詞匯差異在積累教材所對應泰語詞匯的基礎上，通過網上資料、圖書館等方式，“查閱漢泰詞匯對比的文章、書籍?！保?］漢碩生可參考對比分析所劃定的難度等級，將漢泰詞匯差異歸為六類：正遷移、合并、差異不足、再解釋、超差異和分化，再與對應漢語詞匯進行比較，進而找準積累詞匯中的重難點。并注意“詞語辨析應該簡單實用、明白易懂、溫故知新和解決主要矛盾等四項原則。”［5］“你好”是泰國學生耳熟能詳的漢語詞匯，很容易掌握。但與泰語“”有所不同的是，漢語的“你好”不能用于告別場景。因此，在課文中復現這一詞匯時，漢碩生可以將這點區別告知學生，以免學習能力強的學生以此類推，在分別的時候也用“你好”回應，產生誤用?！澳辍保瑢奶┱Z釋義詞是“”，除了表示時間，還可以表示年齡。漢碩生赴任前就都清楚這一差異的話，就會告訴學生“年”不能用來表示年齡，表示年齡只能用“歲”，之后再采用向學生提問的方式進行考察：今年是2017（），你今年多大？詞匯教學就會更準確?！岸焙汀皟伞?，學生很容易產生“兩”能否換成“二”的疑問，除了兩者用法本就復雜外，原因還在于泰語中的“”在漢語中產生了分化。由于“兩”和“二”存在差異的地方較多，我們可以根據教學的實際情況，把目前遇到的和容易區分的地方告訴學生，其他情況隨后遇到時再進行補充。比如，我們可以這樣告訴學生：（1）“兩”常?？梢杂糜谶@樣的量詞短語中，如“兩點”“兩天”“兩小時”，“二”一般只有用在如下量詞短語中，如“第二天”“第二次”；（2）數字的各位和十位，只能讀作“二”，然后讓學生自己舉例，加深印象?！俺霭l”是泰國中學生學習的難點。漢語中，“出發”是不及物動詞，而該詞的泰語釋義詞“”則為及物動詞。漢碩生都能提前了解到這一差異的話，課堂教學就可能事半功倍。課余輔導學生時，有漢碩生曾遇到詞匯“訪問”。經過查證，該詞的泰語釋義“”與之有所差異。因此，我們最好告訴學生：“訪問”不只是觀看游覽，還要有目的性地同有關方面交流。另外，動作主體多為各界有影響力的人物，比如：奧巴馬將對韓國進行訪問?！斑€是”和“或者”，在泰語中，“還是”和“或者”都是“”。也就是說，學生母語詞匯在漢語中產生了分化。二語學習中，詞義產生分化對學生來說往往是最難掌握的。因此，不論是在課堂上還是課外輔導時，我們一定要跟學生反復強調兩者的句型標志：在疑問句中要使用“還是”表選擇；而陳述句中用“或者”表示選擇，兩者之間不能相互替換。學生學習了詞匯“壞”和“死”，但課余輔導中發現大部分學生并不清楚兩者的差異。原因在于“壞”和“死”在泰語里都是同一個詞“”，而在漢語中則產生分化，具有明顯差異，僅靠課文中的語句對學生來說還是不夠的。我們可以告訴學生，在漢語中，“死”通常指有生命的，人/動物死了；“壞”主要指無生命的物品，比如車壞了。隨后采用仿句的方式讓學生鞏固知識點，同時還讓學生復習了各類動物和生活用品，一舉兩得。課余輔導時，有水平較高的學生問到“一概”和“都”是否相同。由于兩者在泰語中沒有準確的對譯詞，資料都講成“”，因此需要突出兩者間的差異。比如，“都”可以用在表示將來情況的句子中，而“一概”不可以。“給”和“讓”是泰國學生學習的難點。原因在于泰語詞匯“”在漢語中分化成了“給”（做動詞和介詞）、“讓”（表主動的使令和被動的致使之意）以及“使”。了解清楚這些，才可能為學生理清障礙打下基礎。（二）注重詞匯搭配，準確使用典型例句Schmitt(2000)認為，“第二語言學習者在學習過程中，心理詞典的構建越接近母語的模式，學習效果越好”，［6］這一觀點得到了多數學者的肯定。Aitchison（2003）的研究指出，“在母語心理詞典的建構過程中，語言的存儲和輸出并不是以單個詞為單位，固定搭配的詞組語義聯系最為緊密，更易于提取”，［7］Aitchison的這一觀點同樣廣受學者好評。齊春紅（2005）指出，“有效的詞語搭配,便于在學生頭腦中形成語義網絡,有利于語言項目的識記、編碼、貯存、提取”。［8］馮麗萍（2009）通過實驗表明，“通俗易懂的語言，準確地呈現例句，會對詞匯記憶更有幫助。”［9］也就是說，目前心理詞典的研究領域，學者們認為通過固定搭配和例句鞏固第二語言中所學詞匯的做法是十分必要的。而我們親身的對外漢語教學經歷同樣表明，學習第二語言的過程中，學習者詞匯掌握的難點，往往并非來自詞義的困擾，而是對詞匯的搭配和用法知之甚少，出現無所適從的狀況?？陀^地說，除了學生自身的問題，漢語缺乏形態變化，用法太靈活等因素外，教師在進行詞匯教學時，準備不足，對詞匯思考不充分也難辭其咎。高再蘭（2016）也指出，“服務于母語教學的詞匯辨析理論和方法已不適用于對外漢語教學的需要。”［10］漢碩生是國家培養的高層次的漢語國際教育推廣人才，需要具備扎實的語言本體知識和教學基本功。漢碩生在學習了二語習得、漢語作為第二語言要素教學等課程后，結合課堂所學，借助語境進行詞匯教學，觀摩優秀教師的漢語課堂，查閱有關論文和書籍，主動同老師同學探討，力求正確歸納詞匯搭配，準確使用典型例句，重視積累，聚沙成塔，一定會提高詞匯教學質量，增強學生的詞匯運用水平。1.巧解詞匯難題-先從搭配入手“踢、打”這兩個動詞，只是強調詞義“踢”用腳，而“打”則用手這一區別的話，學生感覺還不夠具體。筆者經過課堂觀摩發現，漢碩生結合搭配“踢（足球）、打（籃球、排球、網球等）”進行了反復操練的，教學事半功倍?！翱匆姟焙汀耙娒妗?，兩者的差別，漢碩生最好從搭配入手進行比較：“看見”能帶賓語，可以說“看見老師”，不能說“跟老師看見”；“見面”只能說“跟老師見面”?！俺浞帧焙汀俺渥恪睆暮x上難以區別。我們可以從搭配入手，告訴學生“充分”可以修飾動詞，作狀語。比如，“充分+表明”“充分調動起來”，不能用“充足+v(表明)”，這樣的話學生更容易掌握。“幫助”和“幫忙”，兩者雖然意思相同，用法上有所差異。教學中，漢碩生可以結合搭配操練：幫助vt,幫忙vi,我們可以說“幫助朋友”，不能說“幫忙朋友”。這樣一來，“幫忙”不及物，“幫助”及物的不同之處就比較具體地呈現出來了?！靶袨椤焙汀靶袆印保骸靶袨椤笔敲~；“行動”常常作動詞，也可以作名詞。學生聽后，仍感覺抽象。這時，我們還需要結合搭配舉例：“不行動（√）”“不行為（×）”“馬上行動（√）”“馬上行為（×）”“這一行為/行動（√）”，這樣示范后，學生更容易掌握。學習了“全”和“都”后，漢碩生可以從搭配入手，帶學生歸納出“全”和“都”的一條差異：首先，帶學生回憶出兩者意思相近，接著說明兩者用法有差異：“全”還可以作定語，但“都”不能這樣用。因此，我們只能這樣表示：“全+名詞（n）”，再讓學生舉例（“全班”“全?！薄叭珖钡龋?。課余輔導時，發現“一點（兒）”和“一下”學生容易混淆。在講練過程中，需要特別強調，讓學生明白“一點（兒）”放在形容詞后面，并給出格式“形容詞（高矮、大小等）+一點（兒）”；“一下”一般放在動詞后面，給出格式“動詞（打、踢等）+一下”，再分別進行選詞填空或者圖片練習。講練詞匯“明白”和“懂”，可以告訴學生：我們可以說“明白人”，這里不能替換成“懂”。講練“出發”這個詞的時候，漢碩生最好從搭配入手，告訴學生不能說“出發+地點（中國，泰國等）”，只能說“從地點（中國、泰國等）出發”，再結合配套練習加以鞏固。講練“道歉”和“抱歉”時，除了語義輕重的差別外，還應該根據學生的實際水平，通過搭配告訴學生，比如：兩個都不能說成“道歉/抱歉誰”。但“道歉”可以說“和/給誰道歉”，“抱歉”不可以這樣用；“抱歉”可以說“很/十分抱歉”，不能說“很/十分道歉”。講練“見面”“結婚”“道歉”等動賓式離合詞時，更應該從搭配入手，讓學生知道這類詞通常不加賓語，只能說成“和/給/向/跟誰見面/結婚/道歉”；這類詞中間可以插入“了/過”這樣的助詞，也可以加入數量短語。2.巧解詞匯難題-歸納典型例句講練詞匯“小時”和“點”時，漢碩生可以使用“他今天8點上課”，“現在離9點還有2小時”舉例。這樣，“小時”表示時間段，“點”表示時間點這一相對抽象的概念就明晰起來了，接著還可以讓學生完成仿句練習，鞏固知識點。講練詞匯“才”和“就”時，漢碩生結合例句“別人8點來，你7點就到了”，“別人8點來，你9點才到”，讓學生多做仿句練習，學生更容易在比較中明白“才”跟在時間后表示“晚”，“就”跟在時間后則表現出“早”的含義。講練“有點兒”和“一點兒”的差異時，漢碩生在給學生歸納出“有點兒+形容詞”和“形容詞+一點兒”的格式后,再結合例句“他比我矮一點兒”，“跟我比，他有點兒矮”，知識點的呈現就會更加清楚。課余輔導時，有學生問到“一概”和“都”是否相同。漢碩生可以從這一顯著區別入手：告訴學生“都”可以用在表示將來情況的句子中，而“一概”不可以。教學過程中，給出圖片和提示，引導學生說出“明天我們都（一概×）去看電影”這個句子，再配合這一知識點，進行選詞填空的練習。課下，有學生碰到副詞“往往”和“常?！?，想讓老師給他答疑。兩者主要區別有三，經過探究發現，漢碩生從中先選擇標志性強，容易掌握的一點入手，效果較好：前者通常適用于過去或者現在經常出現的情況，后者還可以表示預想中常發生的情形。我們可以給學生歸納出“往往（過去/past）”,“常常（過去、現在、將來）”，接著再讓他們從中選詞填空，完成句子，檢測學生的掌握情況：“過去他（）喜歡跑步”；“現在他（）喜歡跑步”；“為了身體健康，以后他會（）鍛煉身體”。辨析“或者”和“還是”時，漢碩生可以結合“你去游泳還是跑步？”，“我們或者去跑步，或者去游泳?！钡壤?，歸納出“或者”用于陳述句，“還是”用于疑問句這一特征，進而讓學生使用“或者”和“還是”進行造句練習。辨析“我們”和“咱們”時，漢碩生配合“你別著急，我們等你（這里不能換成“咱們”），“我們”不包括交談對方，而“咱們”則包括了交談對方的區別就會更容易被學生領會。講練“這么”和“這樣”時，我們可以說：兩者都是代詞，但“這么”一般不能作謂語，“這樣”卻可以。這兩個詞的區別，可以配合例句“小王就這樣”（對），“小王就這么（錯）”闡述。課余輔導時，有學生提出“中”和“中間”有何區別的問題，一時間漢碩生也難以回答。其實，兩者主要的區別在于：“中”屬于方位詞，需要后置，不能作主語和賓語；中間不是方位詞，可以扮演主語和賓語的角色。我們不妨這樣告訴學生：“中”和“中間”：前者不能作主語、賓語；后者可以作主語、賓語。接著再舉例告訴學生，“中間是老師，左邊是學生”，“老師坐中間，學生坐左邊”，這里，“中間”不能替換為“中”。“不”和“沒”，在剛進入漢語學習時，學生就會遇到。不過，要想弄清楚他們的區別，可不是件容易的事。課余輔導時，漢碩生可以結合例句分析，當然，還要考慮學生所處的學習階段，進行擇優講解，不必一股腦兒全告訴學生。（1）“沒”常常否定過去的情形；“不”用于否定現在和將來。結合例句“我昨天沒去學校”，“我明天不去學?！奔由顚W生的印象。（2）動詞“有”，不論是過去時、現在時，都用“沒”來否定，不能用“不”：昨天我沒有吃飯，現在我也沒有吃飯。（3）當說話人表達自己的一種態度，用“不”，比如：“我不喜歡吃蔬菜”，體現出說話人不喜歡蔬菜的態度，這種情況下，不能用“沒”。（4）若擔心學生理解出現偏差，漢碩生講解時可加入一點：有一個詞表否定含義，只能用“不”。這個詞就是“是”,比如：我不是小學生，我是中學生。學習了“讓”和“給”后，漢碩生可以給學生辨析詞匯“讓”和“給”容易混淆的一點：在給學生明確指出“主語+讓+賓語+動詞短語”時，動詞短語的發出者是賓語；而在“主語+給+賓語+動詞短語”中，動詞短語發出者是主語這一區別后，給出例句：我給學生講課時，學生在認真聽課；我讓學生講課時，我在認真聽課。這樣學生自然更容易領會兩者行為主體的不同。

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作者:陳陣 單位:四川文理學院