高職教師論文范文10篇

1.創(chuàng)造性的文化因素

一般來(lái)說(shuō)，人的文化因素與其所受的教育程度有關(guān)。受教育程度越高，其文化因素也就越高。高職教師的文化因素不僅應(yīng)該具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)具備廣泛的人文科學(xué)知識(shí)和自然科學(xué)知識(shí)。即應(yīng)當(dāng)具有基礎(chǔ)性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和創(chuàng)造性知識(shí)。所謂基礎(chǔ)性知識(shí)是指包括一般性的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)。條件性知識(shí)是反映教師在教學(xué)中能夠保證工作獲得成功的教育理論知識(shí)，即教育科學(xué)知識(shí)和心理科學(xué)知識(shí)以及學(xué)習(xí)方法、技能形成規(guī)律等方面的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是指教師不僅僅從書(shū)本或其它渠道上獲得的，更主要的是教師在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)對(duì)教學(xué)的反思而獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)際工作情境中形成的各種經(jīng)驗(yàn)的整合。創(chuàng)造性知識(shí)是指教師在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)、記憶、思考和解決實(shí)際問(wèn)題的一般方法的知識(shí)，是教師如何運(yùn)用基礎(chǔ)性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，創(chuàng)造性地去處理和解決好教學(xué)這個(gè)特定情境中的具體問(wèn)題的知識(shí)。高職教師應(yīng)當(dāng)具有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化背景。尤其是應(yīng)該具有創(chuàng)造性的知識(shí)，這是教師知識(shí)的最高層次，是高職教師文化產(chǎn)生的不竭之源。

2.良好的專(zhuān)業(yè)技能因素

隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)高職人才的需要越來(lái)越高，這對(duì)我們高職院校教師提出了新的要求。不僅能教理論，更要掌握技術(shù)；不僅是“教育家”，更應(yīng)該是“技術(shù)專(zhuān)家”；不僅需要一般化的技能，而且還要有專(zhuān)業(yè)技能和職業(yè)技能。因此，“雙師型”教師已經(jīng)越來(lái)越受到高職生的歡迎。所以，我們高職教師除了具備扎實(shí)的理論知識(shí)和基本技術(shù)外，還要學(xué)會(huì)具有現(xiàn)代信息技術(shù)和實(shí)踐技能，不僅要有專(zhuān)業(yè)操作能力、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，更應(yīng)該成為具有專(zhuān)業(yè)技能的教師，形成“知識(shí)型”、“技能型”、“創(chuàng)造型”的三型統(tǒng)一的綜合能力，這樣才能更好地培養(yǎng)出具有專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力的高職生。這是現(xiàn)代高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)顯明的趨勢(shì)。

3.健康的心理因素

教師的教育實(shí)踐證明：教師心理健康與教師的職業(yè)發(fā)展和對(duì)學(xué)生心理健康有著十分密切的聯(lián)系。良好的心理狀態(tài)不僅有助于促進(jìn)自身的身心健康，而且會(huì)使人精神飽滿、情緒穩(wěn)定，對(duì)工作、生活和學(xué)習(xí)充滿了熱情，還會(huì)有助于克服職業(yè)倦怠和個(gè)人疾病的康復(fù)。高職教師面對(duì)繁重工作壓力和復(fù)雜的人際關(guān)系，面對(duì)困難時(shí)若不能正確地認(rèn)識(shí)自己，就容易產(chǎn)生激動(dòng)、不穩(wěn)定的情緒，或者產(chǎn)生焦慮不安、抑郁等心理問(wèn)題。如果不能很好地調(diào)節(jié)和控制這些不良的心理狀態(tài)，長(zhǎng)期以往就容易導(dǎo)致心理障礙，甚至產(chǎn)生心理疾病。因此，高職教師具有健康的心理因素是現(xiàn)代高職教師素質(zhì)的核心內(nèi)容之一。

一、校園文化職業(yè)性建設(shè)是職教教育發(fā)展的基本條件

1.物質(zhì)文化職業(yè)環(huán)境建設(shè)高職院校的校園文化建設(shè)除了具備物質(zhì)文化和精神文化共性之外，更重要的是突出“職”的特征，融入更多的職業(yè)理想、職業(yè)技能、職業(yè)人文素質(zhì)等。物質(zhì)文化建設(shè)是校園文化建設(shè)的基礎(chǔ)載體，以校園內(nèi)的基礎(chǔ)設(shè)施為表現(xiàn)形式，比如建筑物、雕塑、廣場(chǎng)、路燈等。青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院的校園文化建設(shè)利用廢棄的工業(yè)齒輪、淘汰下來(lái)的火車(chē)、飛機(jī)等重新粉刷作為校園的特色工業(yè)雕塑。利用遺棄的樹(shù)樁、陳舊的桌椅，通過(guò)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院學(xué)生的創(chuàng)意再造，變成了新穎奇特的校園景觀。實(shí)現(xiàn)了學(xué)院的職業(yè)特色，充盈了校園的職業(yè)環(huán)境建設(shè)，豐富了校園文化的物質(zhì)條件。

2.引入企業(yè)文化，突出職業(yè)教育特征。職教教育應(yīng)把校企結(jié)合制度和就業(yè)教育貫穿在三年的課堂文化中，這就決定了高職校園文化建設(shè)必須引入企業(yè)文化，突出職業(yè)教育特征。教育部制定的國(guó)培計(jì)劃，使大量的職業(yè)教師有機(jī)會(huì)深入到優(yōu)秀的國(guó)家示范校和骨干校進(jìn)行參觀，校園文化建設(shè)的學(xué)習(xí)是必不可少的一項(xiàng)。為了突出職業(yè)教育特征，這些院校會(huì)把企業(yè)文化滲透到學(xué)生日常的學(xué)習(xí)生活和校園文化活動(dòng)中來(lái)，同時(shí)選派相關(guān)專(zhuān)業(yè)教師下場(chǎng)掛職鍛煉，親身感受企業(yè)文化，并引進(jìn)企業(yè)工程師和資深技術(shù)人員，開(kāi)展各種技能大賽和技能活動(dòng)，給校園文化帶來(lái)企業(yè)新氣象。

二、“三性”教育的不斷加強(qiáng)是職教教育良好發(fā)展的有力保障

職教教師不同于普教教師，還要具備職業(yè)性、技術(shù)性和師范性的特征，我們把它稱(chēng)為“三性”教育。“職業(yè)性”是高職教育存在的基礎(chǔ)，也是其核心價(jià)值和優(yōu)勢(shì)所在；“技術(shù)性”是高職教育的核心目標(biāo)，培養(yǎng)具有綜合知識(shí)和高級(jí)技術(shù)技能的勞動(dòng)者；“師范性”即是教師的教育專(zhuān)業(yè)性。高等職業(yè)教育以職業(yè)為導(dǎo)向，以具體的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)為目標(biāo)。在教學(xué)中首先要培養(yǎng)學(xué)生健康的職業(yè)道德素養(yǎng)，解決他們的技術(shù)難題，培養(yǎng)出適應(yīng)其工作崗位的良好道德素質(zhì)人才。這就要求高職教育是“職業(yè)性”和“技術(shù)性”相結(jié)合。通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)，教師們相互走出來(lái)、融進(jìn)去，增強(qiáng)了教師的職業(yè)理想和職業(yè)道德教育；在和其它優(yōu)秀院校溝通學(xué)習(xí)的同時(shí)，增強(qiáng)教師的教書(shū)育人的責(zé)任感和使命感，更新了教育理念，掌握新技術(shù)，提高教育教學(xué)能力，增強(qiáng)了教師基本的“師范性”；通過(guò)培訓(xùn)，完善教師培訓(xùn)培養(yǎng)體系，注重教師的培養(yǎng)和發(fā)展；通過(guò)學(xué)術(shù)交流等途徑，提高其知識(shí)創(chuàng)新能力、教育教學(xué)能力和科研能力，提升專(zhuān)業(yè)帶頭人行業(yè)影響力。

三、德國(guó)“雙元制”教育模式引入是高職教育未來(lái)發(fā)展方向

一、高職教師職業(yè)壓力的現(xiàn)狀及其成因

職業(yè)壓力(OccupationalStress)是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，由于現(xiàn)有條件不能滿足其某種需要而感受到的緊張或焦慮狀態(tài)，并造成與其職業(yè)要求不相符的一系列不良反應(yīng)。職業(yè)壓力通常伴隨著潛在致病的生理變化，給個(gè)體的幸福與安寧帶來(lái)比較嚴(yán)重的負(fù)面影響。眾多研究表明，高校教師職業(yè)壓力均顯著高于護(hù)士、醫(yī)生等其他職業(yè)，并呈現(xiàn)繼續(xù)增加的態(tài)勢(shì)。導(dǎo)致高職教師較高職業(yè)壓力的影響因素具有多元性的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為教師壓力來(lái)源的多元性，既有諸如個(gè)人特質(zhì)、需要和態(tài)度等個(gè)人因素，也有諸如行政組織、家庭、社會(huì)和教學(xué)及學(xué)生行為等外在因素。總體來(lái)說(shuō)，高職教師所面臨的職業(yè)壓力是非常普遍和明顯的。筆者通過(guò)對(duì)陜西青年職業(yè)學(xué)院教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，高職教師存在較大壓力，在五級(jí)計(jì)分中(均值為3)得分為3．10，說(shuō)明教師感受到較大職業(yè)壓力。研究結(jié)果還顯示，高職教師感受最大的十個(gè)壓力源依次是:評(píng)職稱(chēng)條件多、限制死、條件高(4．16);繼續(xù)深造、學(xué)習(xí)或參加學(xué)術(shù)活動(dòng)的機(jī)會(huì)太少(3．84);學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或興趣(3．64);教師的社會(huì)地位仍然不高(3．52);學(xué)生素質(zhì)不高，有不良習(xí)慣，管理難度大(3．44);缺乏時(shí)間完成科研教研工作(3．44);教師工資、福利待遇不高(3．44);學(xué)校管理對(duì)教師限制太死，獎(jiǎng)懲、分配制度不合理(3．24);每天工作時(shí)間太長(zhǎng)(3．2);工作量大，感到很疲勞(3．12)。在人口學(xué)變量與職業(yè)壓力總體水平之間的關(guān)系方面，男教師總體感受的壓力(3．25)大于女教師(2．97);已婚教師總體壓力感受(3．14)大于未婚教師(2．78);中級(jí)職稱(chēng)教師的總體壓力感受(3．18)大于高級(jí)職稱(chēng)教師(2．44);在教師類(lèi)別方面，校外兼職教師的壓力最大(3．23)，校內(nèi)專(zhuān)任教師總體壓力感受(3．11)大于兼課教師(2．98)。從教師職業(yè)壓力的維度分析，高職教師存在較大的壓力也是顯而易見(jiàn)的。除教師在人際關(guān)系(2．21)和自身發(fā)展(2．84)兩個(gè)維度上壓力較小外，在學(xué)校管理與待遇(3．35)、角色職責(zé)(3．48)、學(xué)生因素(3．32)和工作負(fù)荷(3．20)上均存在較大壓力。

分析其中的原因，一是學(xué)校的過(guò)度管理問(wèn)題。因?yàn)槲覈?guó)高職院校只有十幾年的發(fā)展歷史，近年來(lái)，高職教育發(fā)展速度較快，學(xué)校擴(kuò)招力度較大，但高職院校的學(xué)生管理制度和管理隊(duì)伍建設(shè)卻相對(duì)滯后，存在對(duì)教師重管制，輕溝通的粗放管理傾向，教師在追求教育教學(xué)工作的專(zhuān)業(yè)價(jià)值和展現(xiàn)自我價(jià)值時(shí)，受到學(xué)校過(guò)度管理的約束，產(chǎn)生迷茫和失落感。二是高職教師的職業(yè)生涯問(wèn)題。高職教師的主要工作是教學(xué)，教學(xué)工作是一個(gè)孤寂的專(zhuān)業(yè)過(guò)程，須投入大量的時(shí)間和精力，而現(xiàn)實(shí)的環(huán)境卻并不能完全為教師提供上述工作的有利條件，諸如職稱(chēng)評(píng)定的硬性指標(biāo)要求與高職教師平常工作要求之間的差距、高職發(fā)展中的招生困難、專(zhuān)業(yè)瓶頸和就業(yè)質(zhì)量偏低，從而使許多高職教師很難在工作中找到未來(lái)值得發(fā)展的方向和有利資源，他們的職業(yè)生涯發(fā)展面臨著較大的壓力。三是教師的待遇總體偏低。在高職教育快速發(fā)展的同時(shí)，教師的經(jīng)濟(jì)待遇近幾年也隨之提高，但與社會(huì)物質(zhì)總水平的增長(zhǎng)和生活成本的不斷提高相比，大部分高職教師的收入水平仍難滿足時(shí)代轉(zhuǎn)型社會(huì)所帶來(lái)的物質(zhì)生活需求，由此給他們帶來(lái)較大的壓力和挫折感。四是學(xué)生整體素質(zhì)不高的問(wèn)題。高職教師既要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，還得面對(duì)學(xué)生入學(xué)素質(zhì)日趨下降的現(xiàn)實(shí)。部分高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣和投入，自我管理能力相對(duì)欠缺，甚至對(duì)教師工作的態(tài)度和行為表現(xiàn)出不屑，常給教師帶來(lái)巨大的壓力。同時(shí)，隨著網(wǎng)絡(luò)和信息科技迅猛發(fā)展，使大學(xué)生獲取知識(shí)的途徑大為拓寬，教師已不再是知識(shí)的獨(dú)有者，他們的權(quán)威性正受到前所未有的挑戰(zhàn)，由此給教師帶來(lái)一定程度的緊迫感。五是高職教師的工作負(fù)荷較大。近年來(lái)，高職招生規(guī)模大幅增加，高職教師工作量也因此成倍增加，他們要承擔(dān)遠(yuǎn)高于擴(kuò)招前的工作量和工作強(qiáng)度。再加上當(dāng)今的高職學(xué)生獨(dú)立意識(shí)增強(qiáng)、知識(shí)面寬、思維靈活等變化，高職教師原有的教育觀念和教學(xué)方法受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，存在較為緊迫的自我發(fā)展壓力，一定程度上都給高職教師心理帶來(lái)較大的壓力。六是社會(huì)對(duì)教育較高期望帶來(lái)的壓力。人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到教育對(duì)社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的重的作用，由此決定教師的勞動(dòng)具有較高的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位，但現(xiàn)實(shí)情況卻是高職并沒(méi)有得到社會(huì)整體的關(guān)注和尊重，他們的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位與職業(yè)要求本身并不相稱(chēng)，現(xiàn)實(shí)需求無(wú)法得到及時(shí)有效的回應(yīng)和滿足，由此造成高職教師心理上的不平衡感，出現(xiàn)一定程度的壓力。此外，高職教師還承擔(dān)著多重社會(huì)角色，極易產(chǎn)生角色沖突，引發(fā)職業(yè)壓力。

二、高職教師職業(yè)壓力過(guò)大的危害

高職教師較高的職業(yè)壓力除了對(duì)其個(gè)人身心健康造成一定程度的危害之外，還會(huì)對(duì)學(xué)校管理和專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)不利影響，進(jìn)而消減學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

(一)損害教師的身心健康

一、高職教師職教能力的內(nèi)涵

（一）教育學(xué)能力是高職教師職教能力首要的基本能力

高職教師作為高職教育教學(xué)的直接承擔(dān)者，其受教育者是具有主觀能動(dòng)性的人，受教育者的主觀能動(dòng)性決定了高職教師的教學(xué)不僅是傳授知識(shí)、技能過(guò)程，更是受教育者接受知識(shí)、技能和加工知識(shí)、技能從而將其內(nèi)化的過(guò)程。高職教師具備相應(yīng)的教育學(xué)能力不僅有利于知識(shí)、技能的傳授，更有利于受教育者將知識(shí)、技能內(nèi)化，從而獲得更快更好地發(fā)展。1.教育學(xué)知識(shí)、原理是提高高職教師理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力的前提。高職教育作為高等教育的一部分，無(wú)論是其教學(xué)對(duì)象學(xué)生，還是其教學(xué)內(nèi)容即具體知識(shí)、技能均具有其自身的特色。就其作用對(duì)象學(xué)生而言，作為具有主觀能動(dòng)性的人，其接受知識(shí)、技能不僅與其年齡段有關(guān)還與其成長(zhǎng)環(huán)境、經(jīng)歷等有關(guān)，根據(jù)學(xué)生年齡段、成長(zhǎng)經(jīng)歷等采用適當(dāng)?shù)姆椒ń淌谶m當(dāng)?shù)膬?nèi)容，即“因材施材”是教學(xué)的基本原則。也就是說(shuō)高職教育跟其他教育一樣是有規(guī)律可循的，這種規(guī)律就是我們所學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、原理。在教學(xué)內(nèi)容的安排上，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，也應(yīng)是根據(jù)學(xué)生的具體情況，由淺入深、由易到難，科學(xué)設(shè)計(jì)、靈活安排。簡(jiǎn)而言之，教學(xué)有法，但無(wú)定法。高職教育教學(xué)有其自身的客觀規(guī)律，高職教師只有具有較豐富的教育學(xué)知識(shí)、原理，才能掌握并遵循高職教育教學(xué)的客觀規(guī)律，提高教學(xué)質(zhì)量。2.教育學(xué)技能、技巧是提高高職教師理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力的關(guān)鍵。知識(shí)、原理的真正價(jià)值在于應(yīng)用。如果說(shuō)教育學(xué)知識(shí)、原理是條件、環(huán)境，那么教育學(xué)技能、技巧則是加工工具、手段。從生產(chǎn)管理的角度看，條件、環(huán)境是提高生產(chǎn)質(zhì)量的前提，工具、手段則是提高生產(chǎn)質(zhì)量的關(guān)鍵。高職教師具有較豐富的教育學(xué)知識(shí)、原理為高職教育教學(xué)順利而有效開(kāi)展創(chuàng)造了有利條件，是提高教學(xué)質(zhì)量的前提，高職教師熟練的教育學(xué)技能、技巧是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。實(shí)踐表明，同樣的學(xué)生、同樣的內(nèi)容，教學(xué)方式、方法不同，教學(xué)效果和效率也不盡相同。教學(xué)方式、方法的設(shè)計(jì)與選擇問(wèn)題也就是教育學(xué)技能、技巧問(wèn)題；因此，提高高職教師理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力其關(guān)鍵在于提高高職教師的教育學(xué)技能、技巧。3.教育研究和教育改革是提高高職教師理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力的保障。傳授知識(shí)、技能是教育的基本職能之一，也是高職教師的基本職責(zé)之一。然而，當(dāng)今社會(huì)是信息社會(huì)，是知識(shí)爆炸的社會(huì)，終身學(xué)習(xí)已成為人們適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必然，高職教師作為專(zhuān)業(yè)的知識(shí)、技能傳授者，不僅是要“授人以魚(yú)”，更要“授人以漁”；否則，根本無(wú)法在這有限的時(shí)間內(nèi)有效地完成其傳授知識(shí)、技能的基本職責(zé)。也就是說(shuō)，面對(duì)浩瀚的知識(shí)、技能，高職教師只能選擇性地進(jìn)行傳授。高職教師的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，以及學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)及進(jìn)一步發(fā)展所需，有針對(duì)性地選擇知識(shí)、技能進(jìn)行傳授。選擇什么知識(shí)、技能來(lái)傳授及怎么選，這不僅決定了高職教師的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的效果，更在很大程度上決定了高職教師理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量；因此，為了保證和提高高職教師理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，高職教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際及其畢業(yè)后就業(yè)崗位的實(shí)際，不斷地進(jìn)行研究和改革。

（二）專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理是高職教師職教能力的根基

教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)是高職院校的三大職能，高職教師是高職院校教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)的直接承擔(dān)者，其專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理在很大程度上直接決定了高職教師教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)職能的實(shí)現(xiàn)程度。1.專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理是高職教師教學(xué)的根本。高職院校的教育作為高等教育的一部分，是職前教育，是以學(xué)科為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)。高職教師作為高職院校專(zhuān)業(yè)職業(yè)人員，當(dāng)然應(yīng)具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理，否則，“隔行如隔山”，離開(kāi)了專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理，高職院校教育的職前教育性將無(wú)從談起，高職院校的專(zhuān)業(yè)教學(xué)也就失去了其應(yīng)有之義。2.專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理是高職教師科研的前提和基礎(chǔ)。高職教育跟其他類(lèi)型的高等教育一樣，不僅要傳播專(zhuān)業(yè)知識(shí)、原理，更要不斷創(chuàng)新專(zhuān)業(yè)知識(shí)、原理，以解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中遇到的各種難題并不斷地創(chuàng)新知識(shí)、原理，從而更好地為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。高職教師如果沒(méi)有較深厚的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理，創(chuàng)新專(zhuān)業(yè)知識(shí)、原理則更是無(wú)從談起，科研自然也就無(wú)能為力。3.專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理是高職教師社會(huì)服務(wù)的保障。高職教師履行高職院校社會(huì)服務(wù)職責(zé)的形式包括通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)社會(huì)、利用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展解決其現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、將科研成果應(yīng)用到行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)管理和服務(wù)之中等方式。對(duì)高職教師提供社會(huì)服務(wù)的各種形式進(jìn)行深入分析不難發(fā)現(xiàn)，任何一種服務(wù)形式最終都離不開(kāi)高職教師的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、原理，否則，其社會(huì)服務(wù)將是一句空話。

（三）行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線崗位工作技術(shù)

一、厘定高職教師的公共情懷涵義

何謂“公共情懷”？目前學(xué)術(shù)界內(nèi)對(duì)此的專(zhuān)門(mén)研究不多，現(xiàn)有的研究主要集中在公共社會(huì)參與、對(duì)公共生活的關(guān)心以及由此所產(chǎn)生的公共精神。如有學(xué)者這樣界定公共情懷：“公共情懷是公民的精神實(shí)質(zhì)，是對(duì)公共生活的縈懷，對(duì)民族大事的關(guān)心，對(duì)社會(huì)活動(dòng)的參與，是現(xiàn)代公民精神風(fēng)貌的基本素質(zhì)。我們生活在現(xiàn)代化大生產(chǎn)的時(shí)代，而這個(gè)時(shí)代創(chuàng)造的共同生活的模式，反應(yīng)在思想文化上就是鮮明和強(qiáng)烈的公共關(guān)懷，對(duì)集體、民族、國(guó)家,即對(duì)公共生活的關(guān)心”[1]。無(wú)論學(xué)界對(duì)公共情懷的界定有何區(qū)別，有一點(diǎn)是確定的，公共情懷首先關(guān)乎公共領(lǐng)域。哈貝馬斯指出：“公共領(lǐng)域是介于公共權(quán)力領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間的一塊相對(duì)獨(dú)立的中間地帶，公眾借以自由地發(fā)表公共意見(jiàn)，對(duì)公共權(quán)力予以批判。”[2]可見(jiàn)，公共情懷展示的內(nèi)容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的過(guò)程中，力主公共情懷是在相對(duì)于個(gè)人情懷的意義上存在的，可解為“公共”和“情懷”兩個(gè)層面，一方面，“公共”在數(shù)量上表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)的關(guān)注，其中他者作為一個(gè)集體概念而存在，并成為構(gòu)成社會(huì)機(jī)體的基礎(chǔ)，即公共情懷是以公共領(lǐng)域的存在為基本前提，表現(xiàn)為對(duì)公共領(lǐng)域的關(guān)注、思考和批判，另一方面，“情懷”在通常意義上解為“含有某種感情的心境”，即表征為一種相對(duì)穩(wěn)定的心理狀態(tài)。因此，“公共情懷”在公共活動(dòng)中形成的對(duì)于“公共”意識(shí)的把握，以及公共活動(dòng)的參與情結(jié)；在內(nèi)容上表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)等相對(duì)宏大的機(jī)體的關(guān)注，同時(shí)表現(xiàn)為對(duì)關(guān)乎長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的方面。由此，“公共情懷”表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)的感情中表現(xiàn)出來(lái)的公共意識(shí)和公共實(shí)踐情結(jié)。高職教師的公共情懷展示的是高職教師在對(duì)待學(xué)生、對(duì)待社會(huì)中表現(xiàn)出來(lái)的公共意識(shí)和公共實(shí)踐。在主體上，關(guān)乎高職教師對(duì)高職學(xué)生群體、對(duì)于高職專(zhuān)業(yè)與社會(huì)的關(guān)聯(lián)度以及對(duì)于高職院校發(fā)展的所思所慮。由此可以看出，高職教師的公共情懷主要包含三個(gè)層面：一是高職教師對(duì)于高職學(xué)生群體的公共情懷；二是高職教師對(duì)于高職專(zhuān)業(yè)建設(shè)與市場(chǎng)相聯(lián)系的公共情懷；三是高職教師對(duì)于高職院校與社會(huì)契合的公共情懷。由于“高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性”，這就決定了高職教師身份的雙重性，其首先是教師，要有聯(lián)系學(xué)生將來(lái)、關(guān)注大學(xué)生群體的情懷，同時(shí)，高職教師作為“培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才”的一線工作者，作為高職院校發(fā)展的中堅(jiān)力量，要有關(guān)乎就業(yè)、職業(yè)、市場(chǎng)與社會(huì)的公共情懷，熱心關(guān)注市場(chǎng)、社會(huì)發(fā)展，并將職業(yè)教育視為推動(dòng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的重要推手來(lái)重視和推進(jìn)。最后，高職教師作為一個(gè)特殊的教師群體，要有心系社會(huì)，并著力將對(duì)于社會(huì)生活的關(guān)注轉(zhuǎn)化公共實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)“公共人”的轉(zhuǎn)化和蛻變。

二、透析高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷作為一個(gè)不陌生的概念，伴隨著教師職業(yè)的起始，并隨著社會(huì)現(xiàn)代性公共場(chǎng)域的拓寬、公共生活的豐富多彩而被逐漸推近到人們的視線范圍之內(nèi)。現(xiàn)實(shí)中高職教師的公共情懷是否存在以及在多大程度上存在，是我們面臨的第一個(gè)問(wèn)題。縱觀現(xiàn)階段高職教師的公共情懷現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在兩方面。一是高職教師的公共情懷處于蟄伏狀態(tài)。正如知名學(xué)者晏輝指出的一樣，現(xiàn)代社會(huì)“使植根于心靈深處的善良、正義、友愛(ài)等優(yōu)良品質(zhì)處于拔根狀態(tài)，要么使原本清晰的實(shí)踐法則變得模糊不清，總之使人們的精神公共性處在自我解構(gòu)之中。”[3]而高職教師公共情懷的蟄伏主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是高職教師的公共情懷意識(shí)是存在的，但是基于“公共情懷”的特點(diǎn)，其必須通過(guò)有效的形式表現(xiàn)出來(lái)，針對(duì)高職教師主要面對(duì)的高職大學(xué)生主體，其首要的也是最為基本的，即高職教師的課堂教學(xué)要有飽含公共情懷的因素和環(huán)節(jié)。事實(shí)上，現(xiàn)今高職教師對(duì)高職學(xué)生的公共情懷教育普遍處于欠缺狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：高職教師的課堂教學(xué)內(nèi)容缺乏公共精神的方面，同時(shí)，高職教師的教學(xué)方式留戀于傳統(tǒng)的課堂說(shuō)教狀態(tài)，而缺乏鮮活的校園文化生活實(shí)踐，甚至未將高職課堂有效的引入到社會(huì)大課堂中。其二是高職教師的公共行動(dòng)處于停滯不前狀態(tài)。現(xiàn)階段的高職教師在大眾傳媒的林林總總環(huán)境中，基本具備貼近學(xué)生、符合市場(chǎng)以及社會(huì)需要的高職發(fā)展的公共態(tài)度和意識(shí)，但是基于對(duì)高職專(zhuān)業(yè)、高職院校了解的缺乏，而不能很好的將這種公共意識(shí)和態(tài)度運(yùn)用到有利于高職教育發(fā)展的實(shí)踐中，因此，在行為上表現(xiàn)為消極作為，由此使得高職教師的公共行動(dòng)處于停滯不前狀態(tài)。二是高職教師的公共情懷出現(xiàn)異化現(xiàn)象。高職教師的公共情懷事關(guān)“公共”群體和“公共”領(lǐng)域，因此其表現(xiàn)必然通過(guò)這些來(lái)展示。目前，高職教師對(duì)高職大學(xué)生的關(guān)注應(yīng)體現(xiàn)在群體性上，但是在實(shí)際過(guò)程中，高職教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注主要集中在“個(gè)體性”上，這恰恰是對(duì)高職教師應(yīng)有的公共情懷的異化。首先是高職教師注重關(guān)注高職學(xué)生的個(gè)別性，而消弭了對(duì)高職學(xué)生群體性的關(guān)注。其一是關(guān)注個(gè)別成績(jī)優(yōu)異學(xué)生而忽略其他學(xué)生。誠(chéng)然，關(guān)注高職院校中成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生沒(méi)有什么不好，問(wèn)題的關(guān)鍵是作為高職教育建設(shè)的主力軍，高職教師要做的是關(guān)注整個(gè)學(xué)生群體。其二是在教師所關(guān)注的個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注倚重于該生的文化課表現(xiàn)，甚至是文藝才能的發(fā)掘，而忽視了學(xué)生的心理健康、職業(yè)道德等公共性教育；同時(shí)，教師對(duì)成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的關(guān)注只局限于在校期間表現(xiàn)的重視，而忽視了學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)與規(guī)劃，對(duì)于學(xué)生未來(lái)走上職業(yè)崗位對(duì)學(xué)生的跟蹤管理及引導(dǎo)更顯得空缺。其三，現(xiàn)實(shí)中缺乏對(duì)高職大學(xué)生這個(gè)區(qū)別于普通大學(xué)生的特殊性群體的研究和關(guān)注。群體性研究的缺乏和缺失必然帶來(lái)對(duì)高職學(xué)生群體了解的片面性和不完整性。其次是高職教師過(guò)多注重教師個(gè)體，客觀上褻瀆了公共情懷。一方面，青年高職教師借“高校教師”這一角色作為謀求物質(zhì)利益、諸如其他兼職甚至是社會(huì)地位的一個(gè)籌碼，由此造成其本身的職業(yè)發(fā)展謀劃模糊；同時(shí)，中老年高職教師基本上在高職院校屬于發(fā)展動(dòng)力不足的狀態(tài)，這主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象凸顯。另一方面，高職教師群體之間的專(zhuān)業(yè)交流顯得微不足道。顯而易見(jiàn)，現(xiàn)時(shí)代，高職教師之間的學(xué)術(shù)交流基本上處于空白的狀態(tài)。這種忽視教師群體交流、融通的交往方式，往往對(duì)高職教育的發(fā)展起到負(fù)作用。最后表現(xiàn)為高職教師對(duì)高職院校關(guān)注的消極和缺乏。其一是高職教師對(duì)本身所在高職院校的消極關(guān)注，即較少將高職院校的發(fā)展納入自身的發(fā)展規(guī)劃與日常思考中，對(duì)高職院校整體規(guī)劃的關(guān)注只是局限于院校層面教育教學(xué)會(huì)議的灌輸，而缺乏主動(dòng)性關(guān)注；其二是對(duì)其他高職院校關(guān)注的缺乏。高職院校作為高職教師賴以生存的單位，有著適用于本校、本地區(qū)的專(zhuān)業(yè)定位和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，而這些定位和目標(biāo)有待于在校的高職教師積極投入。高職教師長(zhǎng)期對(duì)其所在高職院校宏觀規(guī)劃的關(guān)注缺失，造成了高職院校發(fā)展只是院校領(lǐng)導(dǎo)層單方面主動(dòng)思考的問(wèn)題。

三、反思：高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷已經(jīng)成為一個(gè)重要的社會(huì)議題被多方面關(guān)注，緣于其發(fā)展好壞直接關(guān)系著高職教育及高職院校本身的發(fā)展。從宏觀上看，高職教師的公共情懷之所以會(huì)出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化，與現(xiàn)今我們所處的環(huán)境密不可分。

1基于麥可思調(diào)研數(shù)據(jù)分析學(xué)生職業(yè)能力和教師專(zhuān)業(yè)能力的不足

1.1學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題

麥可思將學(xué)生的職業(yè)能力分基本工作能力與創(chuàng)新能力兩個(gè)能力模塊，其中基本工作能力又分為理解與交流能力、科學(xué)思維能力、管理能力、應(yīng)用分析能力和動(dòng)手能力五類(lèi)，創(chuàng)新能力包括科學(xué)分析、批判性思維、積極學(xué)習(xí)、新產(chǎn)品構(gòu)思四種能力。麥可思統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明該院工科學(xué)生在職業(yè)能力培養(yǎng)上存在一定的不足，從側(cè)面上也反映了該院教師綜合能力存在一些不足。1.1.1教學(xué)中最需要改進(jìn)的地方與需要加強(qiáng)的環(huán)節(jié)麥可思對(duì)教學(xué)中需要改進(jìn)和加強(qiáng)的環(huán)節(jié)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)匯總，44%的畢業(yè)生認(rèn)為是該院工科專(zhuān)業(yè)在實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)不夠重視，其中73%的畢業(yè)生認(rèn)為實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)需要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)技能相關(guān)實(shí)訓(xùn)。這也是麥可思要求該院工科專(zhuān)業(yè)最需要改進(jìn)的地方，從側(cè)面上反映該院工科專(zhuān)業(yè)教師的實(shí)踐動(dòng)手能力存在較大的缺陷。1.1.2核心課程在學(xué)生就業(yè)中的重要性分析麥可思對(duì)近四屆工作和正在讀本科的畢業(yè)生就核心課程在學(xué)生就業(yè)中的重要性作了分析，有23%認(rèn)為課程對(duì)現(xiàn)在的工作或?qū)W習(xí)不重要，21%學(xué)生認(rèn)為有些重要，只有31%的學(xué)生認(rèn)為是重要的，非常重要和極其重要的只有13%和11%，說(shuō)明該院對(duì)畢業(yè)生的職業(yè)能力培養(yǎng)存在缺陷。1.1.3畢業(yè)生的職業(yè)核心知識(shí)分析麥可思對(duì)職業(yè)核心知識(shí)統(tǒng)計(jì)表明，該院工科專(zhuān)業(yè)學(xué)生的職業(yè)核心知識(shí)要低于全省平均14個(gè)百分點(diǎn)；其中，重要度較高的知識(shí)是心理學(xué)也只有57%（全省84%）、銷(xiāo)售與營(yíng)銷(xiāo)只有54%（全省78%），說(shuō)明該院工科類(lèi)學(xué)生在職業(yè)核心知識(shí)不夠重視，而事實(shí)上該院并沒(méi)有開(kāi)設(shè)相聯(lián)系關(guān)課程。1.1.4學(xué)生創(chuàng)新能力的分析對(duì)創(chuàng)新能力中的四個(gè)指標(biāo)，該院學(xué)生的四年平均得分分別為科學(xué)分析65分（全省76分）、批判性思維58分（全省65分）、積極學(xué)習(xí)64分（全省79分）、新產(chǎn)品構(gòu)思71分（全省75分）。說(shuō)明該院工科學(xué)生的創(chuàng)新能力也存在嚴(yán)重不足。

1.2高職教師專(zhuān)業(yè)能力的不足

高職教師專(zhuān)業(yè)能力，指的是高職院校的教師在專(zhuān)業(yè)及其課程建設(shè)中的本領(lǐng)及水平，即專(zhuān)業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)上的分析研究、設(shè)計(jì)規(guī)劃，目標(biāo)確定及與此相關(guān)的課程開(kāi)發(fā)、技術(shù)服務(wù)等方面的技能[3]。該院教師專(zhuān)業(yè)能力不足主要表現(xiàn)為：1.2.1高職教師缺乏從事職業(yè)工作的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中該院教師基本上是從學(xué)校到學(xué)校，缺乏生產(chǎn)、管理、經(jīng)營(yíng)第一線的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，工作后很少有進(jìn)行產(chǎn)學(xué)研結(jié)合研究和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，與生產(chǎn)企業(yè)和市場(chǎng)聯(lián)系也不密切，影響了教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[4]。1.2.2基于工作過(guò)程的職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)能力不足近幾年的麥可思調(diào)研數(shù)據(jù)表明，56%以上的的青年教師不能根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，而忽視學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)和知識(shí)儲(chǔ)備。65%左右的青年教師只重視教材的研讀和教學(xué)的設(shè)計(jì)，而忽視教學(xué)的整體設(shè)計(jì)。接近90%的教師關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)的完成，而不重視破出重點(diǎn)、化解難點(diǎn)；68%的教師不重視課后反思。1.2.3課堂教學(xué)基本功嚴(yán)重欠缺現(xiàn)階段受新媒體的影響，大部分年輕教師語(yǔ)言表達(dá)能力差，照本宣科缺乏感染力，多語(yǔ)病；書(shū)寫(xiě)能力差，不知如何使用主體板書(shū)和輔助板書(shū)；教態(tài)呆板，甚至手足無(wú)措，缺乏形體語(yǔ)言的輔助效果等[5]。1.2.4創(chuàng)新與科研能力不足創(chuàng)新與科研能力不足主要表現(xiàn)在創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，缺乏科研經(jīng)驗(yàn)，團(tuán)隊(duì)攻關(guān)意識(shí)和集體研討氛圍不濃。1.2.5教學(xué)組織管理能力差教學(xué)組織管理能力不足主要表現(xiàn)在課堂把控能力差，對(duì)高職學(xué)生管理存在誤區(qū)等。

2“四個(gè)一”工程的方案實(shí)施

1TPACK概述

隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，教師在教學(xué)中借助技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的比例越來(lái)越大，技術(shù)知識(shí)(TechnologyKnowledge)在教師教學(xué)實(shí)踐中起著重要作用。針對(duì)數(shù)字時(shí)代對(duì)教師提出的挑戰(zhàn)，為了更好地引領(lǐng)教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，2005年美國(guó)密歇根州立大學(xué)的Mishra和Koehler提出TPACK，作為將技術(shù)有效整合到課堂中教師應(yīng)具備的一種知識(shí)框架，如圖1所示。教學(xué)問(wèn)題是劣構(gòu)問(wèn)題，教師知識(shí)也不是獨(dú)立單一的，在一定的教學(xué)情境中，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)三者相互作用而形成的知識(shí)即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)TPACK(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge)。

2高職教師特點(diǎn)

高職院校要培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高級(jí)技術(shù)的應(yīng)用型人才。高職院校教師既不同于普通高校教師，也不同于企業(yè)專(zhuān)職員工，是一種有具有一定的教育、學(xué)術(shù)背景并接受過(guò)專(zhuān)門(mén)職業(yè)訓(xùn)練的教師。對(duì)高職院校教師的職業(yè)特征比較公認(rèn)的觀點(diǎn)是“雙師型”，最根本的要求是既要有專(zhuān)業(yè)理論水平，又要有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，緊密結(jié)合生產(chǎn)實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。由于職業(yè)院校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置和學(xué)科內(nèi)容必然受社會(huì)需求和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)變化的影響，因此教師要在各個(gè)方面都不斷地充實(shí)自己。隨著信息技術(shù)的普及，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展成為了教學(xué)改革的制高點(diǎn)，作為高職教師應(yīng)該將教育技術(shù)整合到自己的教學(xué)中，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3高職教師TPACK構(gòu)成

信息社會(huì)中，高職課堂教學(xué)中如何有效整合信息技術(shù)在一定程度上取決于教師TPACK的構(gòu)成。本研究以Mishra和Koehler提出的TPACK框架為基礎(chǔ)，結(jié)合高職教師的特點(diǎn)，對(duì)TPACK框架中的每個(gè)元素描述如下表。

一、高職教師職業(yè)語(yǔ)言方面存在的問(wèn)題

當(dāng)前，高職教師在職業(yè)語(yǔ)言的使用方面還存在不少問(wèn)題，職業(yè)語(yǔ)言素養(yǎng)還需要進(jìn)一步地提高。在教學(xué)和管理中，有的教師語(yǔ)言使用生硬蠻橫，缺乏人文情感，難以激發(fā)學(xué)生的好感，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生與教師產(chǎn)生對(duì)立情緒，使得教學(xué)和管理的實(shí)效不盡如人意。實(shí)際上，教師與學(xué)生之間情緒的對(duì)立、誤解的產(chǎn)生，很多時(shí)候都源于沒(méi)有搭建有效的溝通橋梁，也忽視了溝通憑借的語(yǔ)言的重要作用。總體來(lái)說(shuō)，當(dāng)前高職教師職業(yè)語(yǔ)言方面存在的問(wèn)題主要包括以下幾方面。

(一)對(duì)普通話重視程度不夠很多高職院校都明文規(guī)定了在教學(xué)時(shí)應(yīng)該使用普通話。高職院校的學(xué)生來(lái)自全國(guó)各地、大江南北。教師在教學(xué)時(shí)，若只是為了自己的方便和順口，就不分時(shí)間和場(chǎng)合隨意使用自己所熟悉的方言的話，那么對(duì)于方言區(qū)外的那部分學(xué)生來(lái)說(shuō)是極為不公平的。一方面，他們很可能會(huì)因?yàn)槁?tīng)不懂教師的方言，而失去對(duì)某門(mén)課程的興趣，另一方面，有的學(xué)生也會(huì)認(rèn)為這是教師對(duì)他們的不重視，從而在心理上產(chǎn)生抵觸情緒，加大了教學(xué)管理的難度。所以，高職教師一定要顧及全體學(xué)生的需求和感受，使用好普通話，有意識(shí)地糾正自己不準(zhǔn)確的發(fā)音，使學(xué)生都能聽(tīng)得懂自己所傳達(dá)的內(nèi)容。

(二)語(yǔ)言上對(duì)學(xué)生的尊重不夠在傳統(tǒng)的教育理念中，教師擁有絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生對(duì)教師只能服從，這也就造成了師生地位上的不平等。很多教師在教學(xué)中一副高高在上的樣子，對(duì)學(xué)生頤指氣使，反映在語(yǔ)言中則是很少使用禮貌用語(yǔ)，并且命令性指示語(yǔ)的使用較多。這常常讓學(xué)生感到自己不被教師所尊重，使得學(xué)生和教師之間的心理距離越拉越大，給教學(xué)和管理都帶來(lái)了很多負(fù)面的影響。

(三)對(duì)體態(tài)語(yǔ)言的漠視體態(tài)語(yǔ)言是人際交往中信息傳遞的一種副載體，它在使用中不需要憑借有聲語(yǔ)言，但卻對(duì)有聲語(yǔ)言的理解起著強(qiáng)化作用。體態(tài)語(yǔ)言主要包括動(dòng)作和表情兩個(gè)方面。就動(dòng)作而言，有的教師在教育學(xué)生的時(shí)候，散漫地靠坐在椅子上，使學(xué)生覺(jué)得有一種居高臨下的壓迫感，心理上會(huì)產(chǎn)生緊張的情緒;有的教師在與學(xué)生交談時(shí)東張西望、左顧右盼，使得學(xué)生對(duì)教師的誠(chéng)意產(chǎn)生疑問(wèn)，導(dǎo)致其失去對(duì)教師的信任和溝通的興趣。就面部表情而言，有的教師在與學(xué)生談心時(shí)，經(jīng)常會(huì)皺眉和撇嘴，這會(huì)給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面的心理暗示，覺(jué)得教師對(duì)他們是不認(rèn)可的，從而產(chǎn)生逆反心理，對(duì)教師的談心也不再積極配合;有的教師和學(xué)生溝通的時(shí)候，沒(méi)有以殷切的目光注視學(xué)生，而顯得目光散漫，這也會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得教師心不在焉。因此，應(yīng)改變教師對(duì)體態(tài)語(yǔ)言的漠視態(tài)度，讓他們意識(shí)到體態(tài)語(yǔ)言是有聲語(yǔ)言的有效延伸，運(yùn)用得當(dāng)可以顯著提高教育效果。

(四)正面語(yǔ)言使用不夠高職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)往往較差，平時(shí)聽(tīng)到的多為教師和家長(zhǎng)的抱怨與批評(píng)，在進(jìn)入高職學(xué)習(xí)時(shí)已經(jīng)積累了很多負(fù)面的情緒。然而，一部分高職教師卻沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，在教學(xué)時(shí)還是常常使用負(fù)面語(yǔ)言，經(jīng)常粗暴地用“不能”“不行”“不可以”等話語(yǔ)來(lái)回答學(xué)生;不能發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，仍然以批評(píng)教育為主，忽視正面的肯定與鼓勵(lì)。這些都容易激起學(xué)生的負(fù)面情緒，使他們對(duì)今后的學(xué)習(xí)感到痛苦和絕望，對(duì)教師的教學(xué)和管理也持抵觸態(tài)度。所以，高職教師要正視自身在職業(yè)語(yǔ)言方面存在的問(wèn)題，并采取多種有針對(duì)性的措施加以解決和消除，努力提升自己的職業(yè)語(yǔ)言素養(yǎng)。畢竟我們所培養(yǎng)的學(xué)生是活生生的人，而不是工業(yè)流水線上的產(chǎn)品，他們有血有肉，有思想有感情，他們對(duì)教師的情感往往是建立在有效的語(yǔ)言溝通基礎(chǔ)之上的。

1高職教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)與服務(wù)能力的概念

高職教師的專(zhuān)業(yè)能力包括職業(yè)意識(shí)、實(shí)踐能力、綜合教學(xué)能力以及科研能力等等。只有遵守職業(yè)道德規(guī)范，才能為人師表，才能為學(xué)生做出榜樣。在教學(xué)的過(guò)程中，不能一味的進(jìn)行理論教育，更需要增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)動(dòng)手能力。綜合教學(xué)包括多項(xiàng)內(nèi)容，其考驗(yàn)了教師的綜合能力，不但要應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)方法，提高教學(xué)的效果，還要引導(dǎo)學(xué)生善于思考，在遇到問(wèn)題時(shí)，從容、冷靜的面對(duì)，這樣才能有效的解決問(wèn)題。高職教師必要撰寫(xiě)教研論文以及學(xué)術(shù)性論文，并積極參與社會(huì)服務(wù)工作，以提高自身服務(wù)能力。

2高職教師提升專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力中存在的問(wèn)題

2.1綜合素質(zhì)不高

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)高職教育越來(lái)越關(guān)注，對(duì)高職教學(xué)的質(zhì)量也越來(lái)越重視，這也促進(jìn)了高職教育的發(fā)展，但是由于部分高職教師收入比較低，而且社會(huì)地位也不高，這也使得高職教師的整體素質(zhì)并不高。有的高職教師教學(xué)理念定位不明確，對(duì)教育工作缺乏熱情，對(duì)學(xué)生也缺乏耐心，教學(xué)墨守成規(guī)，方法落后，嚴(yán)重影響了教學(xué)的質(zhì)量。

2.2專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力不足

一對(duì)象與方法

1．對(duì)象

本研究采取整群抽樣的方法，抽取某醫(yī)學(xué)類(lèi)高職院校教師350人作為研究對(duì)象，并發(fā)放問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷306份，有效問(wèn)卷率為87.43%。

2．方法

第一，中國(guó)版工作倦怠問(wèn)卷（CMBI）。該問(wèn)卷在參考Maslach研究編制的工作倦怠問(wèn)卷（MBI）基礎(chǔ)上進(jìn)行了本土化改良，包括情緒耗竭、失人性化和成就感降低三個(gè)維度，每個(gè)維度為5個(gè)條目。采用Likert－7計(jì)分，“1”為“完全不符合”，“7”為“完全符合”，代表符合程度由低到高。其中，成就感降低維度全部反向計(jì)分。相關(guān)研究表明該問(wèn)卷具有較好的信度和效度。第二，心理資本問(wèn)卷（PCQ－24）。由Luthans編制，李超平翻譯，有自我效能感、希望、堅(jiān)韌性、樂(lè)觀四個(gè)維度，共24個(gè)條目，采用Likert－6計(jì)分（從“非常不同意”到“非常同意”），含3個(gè)反向計(jì)分條目。相關(guān)研究證明了PCQ－24具有良好的結(jié)構(gòu)效度、區(qū)分效度、聚合效度和校標(biāo)效度。

3．統(tǒng)計(jì)學(xué)分析