教師培育論文：老師勞動的實然與應然解析

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本文作者：辛朋濤工作單位：南陽師范學院

教師勞動創造性“實然”與“應然”間的關系并非總是趨近一致。在強調以人為本的后現代場域下，教師勞動創造性的“實然”與“應然”間是一種貼近性均衡，內、外力的作用指向于人的充分發展。在不完全以人為本的專斷條件下，教師勞動創造性的“實然”與“應然”間則多呈背離形態，教師所受內、外力的作用甚至有悖于職業訴求。力是改變物體運動狀態的原因，教師勞動創造性“實然與應然”的背離也有其力學原理：外部主要緣起于習得性無助，內部則受困于動力的式微。外部：習得無助外部習得無助是指教師通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為、心態，其最常見的表現是：教師沒有意志力去戰勝困境，且相當依賴他人的意見和幫助。如果無法從外部獲助，教師就會把失敗的原因歸結為自身不可改變的因素，進而放棄繼續嘗試的努力。教師在創造性工作中的習得無助主要體現為引導機制引領不夠、教師互助開展艱難。一是引導機制。國家實行教育督導制度，教育督導員對轄區的教育工作進行督查、指導和評估。校長同樣肩負指導和引領教師的重任。唯有成為教師的教師，“人們稱之為塑造人的靈魂的藝術的東西，才會在你面前一點一點地展開新的境界”[3]465。然而，隨著“外行”入主教育，學校校長由“外行”出任已不是個案，他們把學校當企業經營，熱衷于制造表象效應，教育督導就愈發顯示出“指導不足”的病癥。督導者更多關注教師外在行為的約束，很少注意教師個人內在品質的修煉和培育，而教師只能在建構教學知識過程中扮演一個沉默的客體的角色，無法享有合法的知識創造空間和地位。不可否認，部分教育行政領導也曾是教師“出身”，但因教學與管理分屬不同的社會藝術，教學能手未必是管理行家，這樣，一線教師走上領導崗位后就不乏因循守舊的情形。在業務指導上，他們更多是從舊經驗中尋找啟示。另外，一些教師走上領導崗位后疏于鉆研業務已是不爭事實，這樣，在教師開展創造性工作時，他們就無法因勢利導，提出中肯意見，從而把教師的創造性工作推向孤立無援的困境中。二是互助機制。同伴互助是教師賴以創造的支架之一。當代社會，教師群體的共同利益使人與人之間必須構成以積極的互動關系為經緯的社會支持網絡，很少有人能不依賴同伴的支持而得以獨自發展。美國學者肖恩（B.Showers）和喬伊斯（B.Joyce）開展的研究發現，讓教師組成小型的同伴互助小組有助于教學實踐的改善，教師可以與同事或同伴保持互相信任和依賴的關系，他們共同規劃教學活動、互相提供反饋意見和分享經驗，擁有“同伴互助者”的教師比那些獨自工作的教師更容易運用新的教學策略和方法。相對于管理層和學生提供的教師評價而言，來自同伴的評價更有助于教師改善自我教學行為。[5]但統計顯示，為了維持專業優勢，62.0%的教師表示不會輕易將自己摸索出來的成功經驗與他人共享。[6]身處“排名”“獎懲”等競爭氛圍中，教師作為“理性”的經濟人，難以完全脫離個人利益的考慮而真誠互助，因為互助意味著“優勢”教師要犧牲部分物質或精神利益。由于教師并不從觀念上認同這種安排，當互助合作時，優勢教師就會表現出一定的排斥性。內部：動力式微內部動力式微是指教師遇到富有挑戰性的任務時所表現出的信心渙散、態度消極的心理傾向?？涿兰~斯說，教師是太陽底下最崇高、最優越的職業。教師職業的偉大不斷激勵入職者探求未知的問題域，從而改造和完善自己的行為。但必須看到，在外部功利主義、習得無助的影響下，加之教師認識的局限性，教師的創造內驅力正面臨嚴峻的考驗。一些教師不再追求對教育精深的分析、研究，而是隨波逐流，墨守成規。這主要表現為以下兩方面。一是專業自信不足。不少教師雖然教了多年書，但每當上公開課時，就顯得語無倫次，不知所措；對于課堂偶發事件，要么無限放大，要么置之度外；對于因材施教，更是苦無良策。造成以上現象的原因很多，但缺乏專業自信是主要原因之一。在2008年河南中小學骨干教師培訓中，培訓者試圖以魏書生、劉永寬等特級教師作為參訓學員的榜樣，但近100位參訓學員中約97%的人認為“魏書生等名師高不可攀”。魏書生、劉永寬僅為高中文化，而參訓教師60%以上已獲大專及以上學歷，這怎會高不可攀？沒有來由的自信是一種自負；沒有來由的不自信則是一種自卑。2009年初美國國會通過了《美國恢復與再投資法案》（AmericanRecoveryandReinvestmentActof2009），要求各州通過激勵資金推進教師專業發展，強化教師的專業自信。[5]這些旨在提升教師專業自信的努力，在本土化視域下，也可為我國同類改革提供有益借鑒。二是事業忠誠不強。論及教師的責任感和事業心，很多人認為這是套話、空話。一些教師想要的是：通過一、二次的培訓，從專家那里拿來“短”“平”“快”的技巧，而不想精心勞作，更不想保持永恒的忠誠與責任。例如，被告知“讓學生寫好作文的關鍵是注意課前、課中和課后的積累訓練”，教師會感嘆：“這是多么麻煩呀！”科學上沒有平坦的大道。凡在教師職業中有所建樹的人，無不以教育為己任。許多人“看空”的忠誠與責任，在名師身上無不具體而實在。魏書生是一個離開教書就無法生活的人，即使升任教委主任，他依然承擔一個班的語文課教學工作。固然教學有法，但“法”外仍須教師的不懈努力。對于名師來說，忠誠與責任不是簡單的口號，而是他們行動的準則與指南。能否履行教師的責任感和事業心主要取決于教師的態度。換言之，欲成名師，賦予教師工作以創造性和價值，必須落實工作的責任感與事業心。

在外部“習得無助”和內部“張力式微”的合力下，教師會發生“傷身”性形變，而且易引發職業倦怠和前進的“抑制”。為此，無論是從保護教師的角度出發還是從關心學生的身心成長出發，都必須對教師勞動創造性“實然與應然”的背離作出調適，這需要領導示范、教師自覺、同伴合作三方面的努力。領導示范領導示范的內容包括四個方面。第一，信心示范?！敖逃I導的秘密之一，就在于激發起教師探索的興趣和分析本身工作的興趣?！盵3]465領導要敢為教師之先，給教師以信心示范。領導的信心示范主要包括對行為難度的外在認知、情緒和意識三個方面所起到的表率作用。第二，行為示范。沒有榜樣，教師便難以知曉“如何創造”。領導的行為示范通常要經過“發現問題”“探討原因”“角色扮演”和“實踐活動”四個環節。領導的行為示范即是無聲的命令，它自始至終發揮著引領教師前進方向的職能。第三，近身指導。領導需向參與的教師提供反饋，告知其行為表現程度，哪些地方需要改進，哪些地方應該堅持，這些都應作出說明。第四，應用規劃。領導要設立改進目標，明確可應用關鍵行為在實踐應用中的作用，并讓參與者做好面對可能阻止他們應用關鍵行為的環境因素的準備。作為規劃的一部分，參與者之間還要定期溝通，討論應用關鍵行為的經驗與教訓。教師自覺教不研則淺，研不教則空。“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手?！盵3]507教師要自覺將研究思考與教育實踐結合起來。一要自覺探討課堂教學中的因材施教問題。我們不斷地從理論上強調因材施教的價值，倡導教育實踐者踐行這一原則，也形成了因材施教的諸多經驗和有效形式（如小組教學），但在實踐中如何因地制宜地運用這些策略，則沒有明確的規則，這就要求教師在工作中細加揣摩，結合實際加以創造。二要自覺研究教學方法的優化組合。每種教學方法都有自己的優缺點和運用限域，要富有成效地完成教學任務，必須實現教學方法的整合，既不能一講到底，也不能甩手不管。教學是一種創造性活動，選用教法要根據實際統一酌慮。三要自覺提升教學機智的運用技巧。恰當運用教育機智，離不開情緒自控力、敏銳判斷力和隨機應變力三種核心能力的培養。當學生言行不能吻合教師的思維模式時，教師需用智慧去分辨，用知識和經驗去化解，用“情緒自控力、敏銳的判斷力、隨機應變力”去應對。唯有如此，才能因勢利導，化“意外”為契機，推動教學穩步前進。四要自覺建構立體化知識。分析課堂教學中的諸多非理性行為。現代課堂僅靠浮淺的專業知識已不能適應現實的要求。這意味著，教師的知識儲存應立體化，不但要掌握學科知識和教育心理學知識，還要在實踐中培養解決問題的創新能力。只有在多種知識經驗間建立了豐富聯系，教師才能在課堂上廣泛遷移。同伴合作同伴合作作為教師專業發展的關鍵模式具有獨特的意義。同伴合作中，教師不僅從自身的反思性實踐中得到學習，而且教師在相互尊重各自觀點的同時取長補短。同伴互助的實質是教師作為專業人員的交往、互動與合作，其基本形式有三種。一是交流，包括信息交換、經驗共享、教研討論。信息交流指通過信息會、讀書匯報會交流自己獲得的重要信息；經驗共享主要指舉行經驗總結會，互通教學得失；教研討論一般是教師圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見、看法。二是協作。協作是指教師共同完成某項研究任務，在協作中，既有共同目的，又有各自的研究責任。集體備課、聽課和評價是教師之間相互合作、共同反思的最主要實踐，是學校促進教學的有效內部組織形式。三是幫助。幫助是指教學經驗豐富的教師言傳身教，幫助教學能力急需提升的教師，使其盡快適應教師角色和環境的要求。教師合作對象由教師自選或由學校安排，既可以是同學科的教師，也可以跨年級、跨學科組合，其層次可以涉及新教師、老教師，也可把校外的專家作為同伴進行合作。教師的勞動具有無限的創造性，這不但是教師靈活、獨特地行使職業權力的內在要求，也是教師職業被他人贊譽而引以為榮的重要所在。教師永遠是在創造中成長和發展的，因為創造是伴隨人始終的不可缺少的品性。