高職教師發展標準動向研究

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一、高職教師專業化發展的有關概念辨析

在探討高職教師專業化發展之前，有必要對專業化和教師專業化等概念進行系統還原分析。一般而言，專業（profession）是指“專門”從事的某一職業，強調的是具體業務的作業規范。專業化（professionalization）強調的是“化”的過程，意指某一普通職業根據一定的標準逐步成為專門職業，并獲得社會認可的專業地位。從普通職業到專門職業，需要建立專業標準，包括職業要求、職業條件以及相應的培養、管理制度等等。在國內，教師作為一種職業，自古有之。2500多年前，孔子開辦私塾教育，被后世尊稱為“至圣先師”。近代以來，教師作為一種職業，并未取得相應的職業地位，相關的職業要求、條件、培養方法的專業探討也不多見。直至20世紀初，美國教育家杜威（J．Dewey）提出了教師專業化的思想［1］。1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中，首次以官方文件的形式對教師專業化做出了明確的說明，指出應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術，并特別強調了教師的專業性質［2］。1996年，以“加強變化世界中教師的作用”為主題的國際教育大會，提出要切實提高教師在社會變革中的作用，建議從給予教師更多的自主權，在專業實踐中運用新的信息技術、在職素質培養、參與教育變革以及與社會各界保持合作關系等四個方面具體推進。國內關于教師專業化發展認識的提高，也經歷了一個逐步強化的過程。2012年8月，國務院出臺了《關于加強教師隊伍建設的意見》（國發［2012］41號），這份具有綱領意義的文件要求：到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。為此，教育部還新成立了教師工作司。以此為標志，國內的教師專業化建設開始作為一項長期而重要的任務上升到國家層面，并由政府主導，從制度上、組織上來推進教師隊伍的專業化建設。由于研究背景不同的原因，目前對教師專業化的概念有著多種不同理解。比較公認的看法是：作為職業專業化的一種類型，教師專業化是教師入職后逐步成長發展的過程。其具體要義包括：教師專業化是學科專業性與教育專業性的有機結合，是在組織推動下教師群體與個體在教育環境中通過實踐不斷自我成長的經歷，需要專門部門、機構提供資格認定和管理［3］。因為教育類型的不同，高職教師的專業化發展還有著不同于普通高校教師的內容。高職教育強調職業性和實踐性的辦學特點，要求根植于職業崗位和工作體系來確定人才培養規格，并形成與之配套的教材、課程與師資隊伍建設。因而，高職教師的專業化包含如下幾層特殊的要義：一是強調專業系統性與開放性的統一。在尊重教師學科專業性與教育專業性的同時，需要更加強調高等職業院校開放辦學的特性，更加注重教師基本職業素質的自我提升，更加關注相應行業、企業、產業一線的前沿發展狀況，并將之體現在日常的教學、育人過程中。二是強調理論應用與實踐規范的統一。高等職業院校教師，對專業理論的研究應該著重把握應用層面，對學生理論知識的傳授突出“必需，夠用”的原則，在專業技能的傳授中突出實踐、操作的嚴格規范。三是強調個體發展與群體進步的統一。普通高校教師可以更多地展示自身的學術個性和專業特長，更多地在本學科的精、專、深上做文章，而高職院校教師的專業化更多地體現為對群體基本職業標準的堅守，更多的工作體系對個體的職業要求，以整體的規范性代替個體的獨特性。毋庸置疑，隨著高等職業教育作為一種教育類型地位的明確，加以一大批高等職業院校特色化辦學的實踐，高職教師的地位已經有了較大的提高。但是，從整體上看，高職教師的地位與國家對高等職業教育的定位還極不相稱。

二、高職教師專業化發展的標準構建

教師專業化發展標準的確立是教師職業成為專業的基本標志。當前，一般把獲得“高校教師資格證”作為高校教師專業化發展的基本標準，但其對高職教師的特性明顯重視不夠。有研究者提出：職業教育教師標準是根據職業教育教師的職業特性，經有關方面的協商而達成一致，對教師領域重復出現的活動名稱、活動目標、活動內容、活動方法、活動程序、活動質量，以及實現以上活動所必須具有的知識、技能、態度要求等方面內容做出綜合性規定，并作為共同遵守的基本準則和依據［4］。那么，如何制定高職教師專業化發展標準？筆者認為，應該著重考慮以下四個維度：第一，從教育屬性的維度看，需要準入標準。高等職業教育屬于高等教育的一種類型，具有明確的教育屬性。2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》明確提出，要“逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系，研究制定高等職業院校教師任職標準和準入制度”。也就是說，要對高職教師的學歷、學位、企業經歷等基本條件設定準入門檻。第二，從院校特質的維度看，需要企業參與。高等職業院校“姓高名職”，具有鮮明的院校特質，尤其是需要產業、行業、企業深度參與，明晰高職教師的專業發展路徑。區別于本科院校，高職教師需要在參與工學結合、校企結合的過程中，獲得實踐教學能力和企業實踐經驗。第三，從管理現狀的維度看，需要改變導向。高職院校傳統的師資隊伍管理以結果為導向，比較重視教師的成果和資歷，忽視職業教育活動過程中的教師的能力和素質。第四，從教師自身所處的維度看，需要區別對待。因為高職教師自身所處的不同領域、不同發展階段，對于同一崗位的勝任力要求是不同的。從新任到勝任、從勝任到成熟、從成熟到資深都是專業化的發展過程。新任、勝任、成熟、資深都有一個勝任力要求。根據前述高職教師專業化內涵和維度的分析，因其與企業界存在天然的親緣性，引入企業界常用的勝任特質理論構建高職教師專業化發展標準就有了前置的可能條件。1973年，哈佛大學教授戴維•麥克利蘭（DavidMcClelland）首次提出勝任力概念［5］，其后，相關的理論研究和實際應用隨即風靡美國、英國等歐美發達國家，許多著名的企業都建立了自己的勝任力體系。近年來，教師的“勝任力運動”作為國際教師教育領域的一個重要研究課題和發展趨勢，開始興起。從勝任評價標準的建構和具體實施過程來看，一般分為崗位分析、建立模型、績效評價等三個步驟。崗位分析。根據勝任特質理論，一般而言，工作績效與勝任某一崗位所需的知識、能力與態度彼此聯系。因而區分高職教師績效優秀、良好、一般的關鍵在于勝任特質的不同。崗位分析的過程是通過360度訪談評定的，需要與此崗位有關的高職教師、學生等各類人員根據日常接觸給予定量與定性分析。模型建立。行為事件訪談法是目前公認的建立勝任特征模型的最有效的方法。它采用開放式的行為回顧式探察技術，讓被訪談者描述工作中最成功和最不成功的三件事，深層次了解成功事件中所體現出的個人素質和能力。根據如上方法所收集的信息，從中篩查、歸并，獲取高職教師不同發展階段的勝任力要素，構建不同階段的高職教師勝任力模型。績效評價。根據模型中確定的維度、要素，實行對應的績效考評，完成高職教師專業發展標準的制定。一般而言，高職教師專業化發展的績效評價是一種發展性評價，目的是以此來鼓勵高職教師群體不斷發展進步，提高其專業化水平。在績效評價中，需根據已經建立的模型，反復印證模型的合理性，以實踐的結果充分檢驗評價的效度和信度，并適時進行反思、調整，從而為高職教師的專業化標準的建立奠定基礎。

三、高職教師專業化發展的實踐動向

總體而言，在實現了標準構建之后，高職教師專業化發展必須落實在高職院校“校企合作、工學結合”辦學路徑的實踐中，從具體的動向來看，必須依靠組織力量推動、群體學習聯動、學生成長互動等三個方面努力，并進一步多方協調，形成合力，取得實效。

（一）以組織力量推動，實現高職教師專業化發展

高職教師專業化發展，需要高職院校在改革、發展的過程中，以強有力的組織力量，給予高度關注，實行頂層設計，構建一系列的組織實施、激勵保障機制。體制機制創新是明晰教師專業化發展的總體綱要。根據高職院校的辦學要求，需要構建以學校和行業龍頭企業為主體，吸收相關政府部門、行業協會參加的學校董事會為體制架構，發揮董事會對學校辦學、教育、科研、社會服務等重大問題提供咨詢、指導和監督。具體落實到措施中，校企雙方一般都將共同制訂《產學研結合的實施意見》。高等職業院校可以以此為基礎，嘗試推出《雙師工程實施原則意見》、《學習型專兼團隊組織與建設的實施意見》、《兼職教師管理實施辦法》、《專業教師企業兼職掛職實施細則》、《企業員工擔任兼職教師聘任管理實施細則》等一系列規范，為高職院校教師專業化發展方面提供制度保障。考核激勵機制是推動教師專業化發展的核心環節。為了推動高職院校教師的專業化發展，需要建立校企共同評價考核激勵機制，實施校企共同管理、分類考核。明確專業教師參加企業兼職、掛職是教師年度考核、崗位聘任和職稱申報的重要依據，未達到企業工作時間和任務要求的，下一輪崗位聘任時降低一檔崗位津貼。參加企業脫產掛職的教師，根據考核情況按照一定課時計算工作量和發放補貼；對在兼掛職期間參加企業的研發項目、管理咨詢、員工培訓以及建立校企合作關系等方面做出突出貢獻的教師，給予一定的物質和精神獎勵。教學改革突破是實現教師專業化發展的基礎環節。教學改革取得突破性進展，是教師專業化發展的目標指向，也是其基礎環節。為此，需要根據人才培養規格的調整，實施校企全程參與系統化綜合實踐教學改革，進行項目化教學，盡可能多地把課堂安排到行業企業進行教學，努力增強教師提升雙師素質的自覺性與適應性。充分利用現代網絡技術的優勢，探索利用校企網絡視頻實時在線教學平臺，連接企業生產一線，開展視頻教學，將部分教學任務放在企業完成，解決畢業實踐、課程實踐實施時的時空問題，平衡兼職教師在本職和兼職工作之間的時間沖突困境。

（二）以群體學習聯動，實現高職教師專業化發展

在高職院校產學研結合根本辦學路徑的實踐過程中，倡導“干中學”、“聯合學”、“兼職學”等多種形式的群體學習，是提高教師整體實力、推動教師專業化發展的有效途徑。構建“干中學”的學習型師資團隊。依托高職院校董事會體制構架，以學校專業群與行業龍頭企業為主體，以視頻異地互動技術為支撐，以校企共創產學研合作項目為載體，構建體現“干中研、研中學、學后升、升促干”螺旋式提升的學習型組織模式。充分發揮校企雙方在共同參與教育教學改革與發展、共同推動技術研發與社會服務等方面的作用，打造校企共建的高水平專兼專業團隊，全面深化行業、企業和學校三結合的雙師素質提升工程。共建“聯合學”的一體化實訓基地。校企共建專業教學頂崗實習、工學交替的一體化實訓基地，為高職教師與企業員工聯合學習、進步創造了良好條件。為此，高職院校需在建立企中校和校中企的基礎上，進一步采取股份合作形式及隸屬合作形式，建立校企學習資源共享型的實訓基地，全面開放學生課程綜合實踐、暑期實踐、畢業見習、實習場所，為學校專業教師定期參加企業聯合學習、實踐提供良好的基礎條件。拓寬“兼職學”的多種實踐形式。實施校企專兼師資結對計劃，專職教師同企業管理與業務骨干一對一結對，充分發揮校企雙方人員各自優勢，共同完成教學任務、開展教學項目研究任務，共同攻關企業課題。實施師資雙職雙崗計劃，學校成立技術應用型公司，讓校內專業教師既是公司負責人，又是專業教師，或者使學校教師成為企業的相關項目負責人或總經理助理，企業人員則是學校的兼職教授、兼職講師。拓寬教師下企業實踐形式，如脫產掛職（6-12個月）、短期掛職（1-3個月）、常年兼職（研究人員、企業顧問等）、項目兼職（合作項目成員）、寒暑假期間兼掛職等，承擔企業項目研發、科技攻關任務，協助企業開展商情調研、業務分析、方案設計等管理咨詢工作，總結典型案例、編寫教案和組織員工日常培訓，帶領學生開展教學實踐活動等任務。

（三）與學生成長互動，實現高職教師專業化發展

教學相長。通過教師的知識傳授、技能傳習，使學生在高等職業院校成長成才，既是育人目標實現的要求，也推動著教師對教育方法的改進、教育內容的充實、教育目標的調整。以當前在高職院校中常見的項目教學法為例，就是實現教師與學生互動，推動教師專業化發展的典型。項目教學是把項目化管理引入教學過程的一種方法，旨在讓學生通過項目教學的方法形成項目化管理的做事理念與做事方法，在做事的過程中學會為人處事，形成學生的團隊合作精神、堅強的意志品質。設計項目教學法主要要求是：“必須是一個有待解決的實際問題；必須是有目的的有意義的單元活動，使學習者通過設計活動獲得主要的發展和良好的成長”。而“有待解決問題”的設計，考驗的是教師本身的素質、能力，這一問題的解決也是最終在師生雙方的學習互動中來完成的。因而，學生項目學習的過程，也是教師自身專業能力得到強化、專業素質得到提高的過程。將項目教學的理論引入到高職院校，嘗試開展綜合實踐項目教學，對教師的專業發展的提升將起到更好的作用。所謂綜合實踐項目教學，就是根據學生對應的職業崗位的工作任務及目標要求，運用所學專業課程知識及其他相關知識，在企業技術人員與學校專業教師的聯合指導下，系統科學地選擇解決實際問題的項目，并完成規定的項目任務與目標，最后由企業技術人員與學校專業教師對項目及完成結果聯合做出評價的系統實踐教學過程。綜合實踐項目包括課程綜合實踐項目和畢業綜合實踐項目。這些項目主要包括五類：即調研類項目、技能訓練類項目、方案設計及流程優化類項目、競賽類項目和綜合類項目。這些項目涉及崗位認知、技能訓練、技能競賽等學生能力培養的方方面面。在項目的時間安排上，有些安排在假期進行，如調研類項目；有些安排在學期結束前兩周，如技能訓練類項目，便于集中訓練，通過一個大的綜合案例操作，掌握課程所學內容；有些安排在課余時間進行，如競賽類項目；有些安排在畢業實習階段，如方案設計及流程優化類項目。這些項目的來源，有些是仿真的項目，有些是企業的真實的項目，但都需經過教師的精心研究、選取改編，以適合日常教學中的需要。在項目管理上，采取項目負責人制，以項目負責人為主，吸收企業人員，組成項目團隊，統籌項目經費的使用。在項目目標的驅動下，校企專兼職教師團隊形成知識互補、知識創新的交互與合作動力，共同去完成人才培養與培訓項目、生產技術應用研發與課程開發項目、實訓裝備研發項目等。在項目的研發與實施過程中，不僅完成了教學任務，更提升了教師的專業化水平。

作者：張偉萍工作單位：浙江經濟職業技術學院