高職教師教學能力提升策略研究

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［摘要］文章在分析高職教師教學能力概念的基礎上，通過問卷調查發現，影響高職教師教學能力提升的主要因素包括教學能力提升的培訓機制不健全、教學資源的支撐度和利用率不高、教學評價導向的職業成就感不強、教師相互交流與合作的程度不深等方面。對此，文章從“外推”與“內生”雙方角度，提出以下教學能力提升策略：完善機制，為教師教學能力提升搭建平臺；路徑導向，為教師教學能力提升引領方向；創新模式，為教師教學能力提升探索方法。

［關鍵詞］外推與內生；高職教師；教學能力；提升策略

隨著第四次工業革命的來臨，數字技術通過跨界與集成，不斷與實體經濟各單元相互融合，新市場、新行業、新工作不斷產生，勞動力市場發生了根本性變化，全球范圍內的技術技能人才競爭也更加激烈。面對這種變化，作為培養技術技能人才的高職院校，搭建產教融合的教師發展平臺，促進教師在課堂教學中創設和諧的教學情境，培養具有“工匠精神”的技術技能人才，就成為高職院校義不容辭的義務和責任。

一、高職教師教學能力的概念界定

教師教學能力作為教師的個人特質，是他們職業生涯的關鍵和核心。一些學者對教師教學能力的概念進行了界定。如泰格拉爾等認為教學能力是教師在教學情境中實現有效教學的個性心理特征，曹月新等認為教學能力是開展教學活動以及對教學問題研究的能力，陶宇等認為教學能力是教師在促進學生發展的教學實踐活動中的綜合能力；一些學者對高職教師的教學能力的內容進行了界定，如徐國慶認為高職教師教學能力包括課堂教學、課程開發與專業建設的能力，黃剛婭等認為教學能力是教學設計、教學實施、資源利用、教學研究、社會服務能力的綜合體現等。從以往的概念界定上看，教師的教學能力離不開教學活動、教學研究、教學目標等關鍵詞，基于此，本研究在充分考慮高職教育的高等性、職業性、開放性特點基礎上，結合高職教師的地位、作用、特質，給高職教師教學能力定義為：高職教師通過開展教學活動、教學研究、社會服務，營造工學結合的教學情境，實現技術技能人才培養績效目標的個性心理特征。

二、影響高職教師教學能力提升的主要因素分析

本研究通過問卷調查形式，對50所高職院校的專任教師進行了調研，發放問卷550份，有效回收528份，問卷有效率96%。通過分析，發現培訓機制、教學資源、教學評價、交流與合作等方面影響了高職教師教學能力的提升。1.教學能力提升的培訓機制不健全。調研結果顯示，教師每年參加各級各類培訓的比例僅為48.67%，而培訓后起到輻射帶動作用的只占31.58%，培訓績效未達到最大化；樣本教師中38.74%的專任教師到校內外實訓基地、行業企業等地掛職鍛煉流于形式；從行業企業引進的具有3～5年以上經驗的技術能手僅占25.57%，且缺乏教育理論和實踐方面的培訓。這些問題造成教師開展理實一體教學的能力和水平不高。2.教學資源的支撐度和利用率不高。調研發現，一些高職院校不考慮自己的師資、實訓等教學資源情況，跟風開設熱門專業的比例占到23.67%；有些高職院校雖然擁有先進的設備，卻缺乏能夠勝任的教師，導致部分先進設備閑置或者利用率不高的比例達到30.68%；由于校企合作不夠深入，教學資源的合縱連橫程度不高，合作行業企業優質資源的利用率只占24.62%。這些因素造成教師營造工學結合教學情境缺乏必要的支撐。3.教學評價導向的職業成就感不強。調研發現，17.42%的學校在教師評價中教學效果占比在30%以下；54.73%的樣本學校未做到教考分離，未能凸顯教學付出與收獲的正比關系；82.95%的教師認為教學成績在評優選先、職稱評審、各種獎勵等方面占比太小。這些因素導致教師的教學成就感不強，甚至產生職業倦怠，造成教師缺乏教學能力提升的主動性。4.教師相互交流與合作的程度不深。在調研中發現，教師在校內開展深度交流與合作的比例為36.17%、與國內同類院校教師開展深度交流與合作的比例為14.96%、與國外教師開展深度交流與合作的比例僅為4.73%；專任教師與行業企業技術技能大師開展深度交流與合作的比例為40.72%；教師跨領域、跨專業、跨區域開展深度交流與合作的比例為5.68%。這些因素阻礙了教學的取長補短與協同創新。

三、“外推”與“內生”交融互動下的教學能力提升策略

要讓高職教師獲得教學能力的提升，就需要在深度推進產教融合的基礎上，整合“線上線下”教師發展資源，完善教學能力提升機制，做到以教師為中心，促進“外推”與“內生”的良性互動與相互交融，喚醒教師的發展自覺，讓他們從“要我提升”向“我要提升”轉變。1.完善機制：為教師教學能力提升搭建平臺。第一，完善利益共享機制。校企合作程度不深、資源共享幅度不大是高職發展的瓶頸，而利益分配是關鍵點。因此，校企雙方只有在奉行“利益讓渡”的原則下，學校根據行業企業的規模和發展程度，通過協商談判，從學校、系部、專業三個層面對接行業企業，雙方采取“學校辦進企業”“企業辦進學校”為主線的多種混合所有制辦學形式，根據雙方貢獻程度決定利益分配權重，在利益、權利和義務上達成一致，才能真正走出利益共沾、義務共擔、權利共享這實質性的一步，做到榮辱與共、共同擔當、共謀發展，讓行業企業將學校視為“子弟校”、學校將行業企業視為“校辦廠”，為教師充分利用學校資源、行業企業資源營造工學結合教學情境提供支撐平臺。第二，完善跨界協同機制。“跨界的本質就是連接與創新”①，學校應以教學鏈為核心、利益鏈為主線、產業鏈為支撐、創新鏈為方向，與國內外學校、行業企業、研究機構、培訓機構等構建起跨界合作機制，在此框架下，推動各方跨界協同開展合作辦學與合作研究，共建諸如“學校科技園”“企業孵化器”“合作研究中心”“混合所有制創新學院”等教師能力提升的協作平臺，用一種顛覆式的跨界精神，進行資源整合與共享，將專業教學標準、課程標準、企業職業標準等與學校實際有機融合，并把握國際國內最新教學變革和技術創新方向，拓寬教師視野，引發教師興趣，增強教師提升教學能力的自覺性，為學校創造競爭優勢提供動力。第三，完善教師參與機制。教學建設應該既有自上而下的頂層設計，更應有自下而上的一線教師集體智慧。教學建設應堅持跨界的理念，實現專業之間教學建設“疆界的虛無”。在建設過程中，由“專家型”教師集中相關專業和專業群教師、行業企業技術專家、已就業的往屆畢業生等，通過分析職業崗位及其拓展崗位的能力需求和能力發展規律、學生培養過程中的身心發展和創新精神養成規律，讓教師參與提出支撐課程體系的教學建設方案、整合教學“資源孤島”計劃、營造工學結合教學情境策略，并對學校教學建設的實施提出意見和建議，從而為教師教學能力的提升搭建參與平臺，讓教師在參與中充分感受到自己的主人翁責任感。2.路徑導向：為教師教學能力提升引領方向。第一，建構學習導向。通過校內專家聽課、教研室集體備課、與合作學校“磨課”、與企業師傅隨堂互動、校外專家教授診斷指導等線上線下活動，創設建構學習情境、開展協商會話和信息交流，依靠外在的力量進行“定位”“體檢”“矯治”“導航”，不斷營造自主建構環境，引導教師主動進行對比、反思、改進、總結，讓他們利用信息化推動課堂變革、教學方法和教學手段轉型，走出原有巢臼，使舊有“慣習”偏離既有軌道，突破教學思維局限和僵化模式，優化教學能力提升的選擇效果，建構起自己的教學知識，補齊教學短板，實現學習、提升、創新的目標。第二，評價激勵導向。以“教、學、做、研、用”有機結合為目標，不斷改革教學成績評價方式，改革教師教學成果呈現形式，加大教學考核在教師考核中的比重；對各種實踐鍛煉、學習培訓都應堅持過程監督和結果考核程序，采用“能力提升電子檔案”等形式進行連續記錄和考核，并根據“新手期”“成熟期”“創造期”三個階段采取不同的考核標準和方法，避免“一刀切”現象的發生；同時將實踐鍛煉和學習培訓成果的“輻射度”也納入考核內容；在評職晉級、評優選先等方面加大教師教學成績考核所占比重，并在教學中對取得顯著成績的教師給予應有的表彰和獎勵。第三，價值引領導向。針對每個人都渴望成功的愿望，學校各教學團隊以單個教師為單元，收集該教師的電子教案、微課、慕課、觀摩課、論文、心得、相冊、座右銘等，為他們在學校的校園網開辟專欄，用紀錄片、專題網頁、微博、微信公眾號等形式予以宣傳，讓社會了解、評價、宣傳學校教師；對點擊量大、反響較好的案例，可以納入教學成果加分項進行考核，增強教師的榮譽感，滿足教師歸屬、尊重、自我實現的需求，讓他們真正找到自身的價值和人生的意義，喚醒他們的發展自覺，讓他們從“要我提升”向“我要提升”轉變。3.創新模式：為教師教學能力提升探索方法。第一，“流程再造”模式。以國內外知名高職院校的某個或某些教學團隊為標桿，選定校內需要對接的教學團隊，以產生“標桿協同”效應為目標，選派團隊骨干到對接高職院校參加全程、全方位的掛職鍛煉，熟悉并掌握所對接學校優秀教學團隊的打造流程，把握關鍵環節，掌控影響因素，并在對方的幫助下，根據自身區域、學校、教師、學生實際，整合校內集體智慧和優質資源予以實施，帶動學校其余教學團隊高標準完成復制任務并適度探索創新，實現“創新式的模仿也是一種創新”的“流程跨界再造”目標。第二，“名師帶動”模式。以學校教學名師和技能大師為引領，邀請跨學科專業領域的骨干教師、行業企業資深技術技能人員協同參與，共同創建學習型和服務型團隊以打造校內名師工作室，形成國家級、省市級、區縣級、校級名師梯隊。通過與兄弟學校名師工作室的跨界合作，采用“頭腦風暴法”積極開展集體備課、評課、研討等活動，為打造具有代表性的優質示范課提供強力支撐；并共同開發校本教材、建設教學資源庫、研討技術發展趨勢、參加技術培訓和研發推廣等，帶動教師將教學能力的提升融入產業發展，增強教師實踐動手與實踐創新能力，真正實現專家引路、教研互動、產學合作、資源共享、能力提升的目標。第三，“項目運作”模式。以解決學校教育教學中存在的現實問題為導向，除了積極申報國家、省市級教研教改項目外，還可以校內項目的形式予以立項，學校提供經費、場地、時間等方面的支持，校內教師“跨層次”協同開展行動，以“專家型”教師為項目負責人，“生手”“熟手”教師為成員，跨區域聯合國內外其他單位和人員共同完成，通過調查研究、問題梳理、原因分析、策略研究、新媒體互動、跨學科交流等形式，促進教師創新性地運用先進理論、先進經驗解決教學中遇到的實際問題，帶動不同層次的教師協同發展。第四，“技能回爐”模式。高職院校作為培養技術技能人才的應用型院校，在學生培養中通過校內課程實訓、校內綜合實訓、校外輪崗實訓、校外頂崗實習等形式開展實踐教學，取得了不錯的效果。而很多高職教師欠缺的就是實踐教學能力，因此需要轉變思維定式，借鑒學生培養模式，讓高職教師特別是“生手”型教師從“教師身份”跨到“學生身份”，也“走一遍”學生實踐能力培養走過的路徑，有助于教師發現實踐教學中存在的問題，也有助于產生心理共鳴，使教師在教學中更能做到有的放矢，進一步提高教學改革和教學創新能力。

綜上所述，跨界讓交叉、滲透、整合、創新無處不在，高職院校教師教學能力的概念、影響因素、提升策略都已發生重大變化，因此，高職院校只有不斷完善機制搭建提升平臺、路徑導向引領提升方向、創新模式探索提升方法，讓外在推力和內生動力的交融互動，喚醒教師的發展自覺，主動提升自己的教學能力和水平，創新性地解決教學問題，才能真正適應教學新技術、新業態、新模式的發展要求，為技術技能人才培養提供源源不斷的動力源泉。

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作者:姜運隆 單位:重慶三峽職業學院通識教育學院