中外教師論文：當(dāng)代中外教師話語(yǔ)詮釋

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本文作者：周學(xué)恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學(xué)

研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語(yǔ)課程的中外教師為研究對(duì)象，擬研究中外教師在EFL課堂話語(yǔ)總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動(dòng)中提問(wèn)的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動(dòng)中反饋的類型及其比例。（二）研究對(duì)象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國(guó)教師（CT）和5名母語(yǔ)為英語(yǔ)的外籍教師（FT）為研究對(duì)象，其中中國(guó)教師都承擔(dān)著2009級(jí)中文專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)四級(jí)課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級(jí)英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)四級(jí)課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下中外教師課堂話語(yǔ)的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話語(yǔ)與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對(duì)教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時(shí)的課堂話語(yǔ)。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對(duì)9位教師進(jìn)行跟班聽(tīng)課，對(duì)各自講授的兩課時(shí)（50分鐘／課時(shí)）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音，并對(duì)音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果與討論

（一）中外教師的話語(yǔ)量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語(yǔ)總量無(wú)顯著差異。中外教師的話語(yǔ)總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語(yǔ)略多于中國(guó)教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)：“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會(huì)時(shí)，卻常顯得不知所措，學(xué)生會(huì)在緊張狀態(tài)下用最簡(jiǎn)短的話語(yǔ)進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋。”另外，部分外籍教師提出，學(xué)生知識(shí)面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語(yǔ)中的常識(shí)性錯(cuò)誤，需要教師在互動(dòng)前先進(jìn)行示范性表演。中國(guó)教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開(kāi)口講話時(shí)間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢(shì)位置，甘于傾聽(tīng)而非主動(dòng)交際，這在國(guó)內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。（二）中外教師的提問(wèn)盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話語(yǔ)還是以提問(wèn)和反饋為主要形式，且中外教師在提問(wèn)的形式上有差異。中外教師在提問(wèn)頻數(shù)上差別不大，但在提問(wèn)類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開(kāi)放性的非限答式問(wèn)題和參考性問(wèn)題，更愿意尋求未知信息；而中國(guó)教師則大多偏愛(ài)使用限答式問(wèn)題和展示性問(wèn)題，樂(lè)于讓學(xué)生通過(guò)表達(dá)事先知道的答案來(lái)操練語(yǔ)言或檢查知識(shí)的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時(shí)依據(jù)Cullen［21］的分類將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對(duì)同一問(wèn)題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛(ài)使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國(guó)教師更傾向于話語(yǔ)性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)中的內(nèi)容，語(yǔ)言形式具有寬容性；中國(guó)教師對(duì)于學(xué)生回答的語(yǔ)言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時(shí)常會(huì)對(duì)回答是否可接受進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國(guó)教師CT2和CT4與另兩位教師在評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問(wèn)時(shí)，更多地使用了參考性問(wèn)題和非限答式問(wèn)題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語(yǔ)性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表?yè)P(yáng)、重復(fù)、換說(shuō)法和對(duì)回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對(duì)EFL課堂內(nèi)中外教師話語(yǔ)特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問(wèn)題仍值得關(guān)注。在國(guó)內(nèi)EFL語(yǔ)境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽(tīng)者的角色；中外教師課堂話語(yǔ)總量上沒(méi)有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。