教師教學實踐論文9篇

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第一篇：新課程教師教學變化實踐

一、教師教學的變化

（一）教師教學觀念的轉變

在傳統的教學活動中，課程僅僅被看成是各門學科的總和，教師唯一的任務就是教學，即教教材。他們無權更改課程，只能被動地進行教授。而新課程改革倡導課程與教學的整合，要求教師參與課程的制定，成為課程的主體，成為課程的創造者。在我們三閘中心學校，教師基本上由以前的教教材變為了用教材，改變了以前那種唯教材是從的心理依靠，在教材的選用、教授等方面都有了很大的自主權。在教學中，徹底改變了以往那種教師服務于教材、受制于課程的傳統教學觀念，逐漸形成了教材為教師所用的新教學觀念。

（二）教師教學行為的轉變

教學觀念引導并決定著教學行為，而教學行為又反映和深化著教學觀念。因此，隨著教學觀念的轉變，教學行為必然發生變化，同時隨著教學行為的轉變，教學觀念也會逐漸得到鞏固和深化。一般來說，教學活動是教師和學生的交往活動。這種交往是否有效，則直接取決于教師的教學行為和學生的學習行為是否有效。在課堂教學中，學生是主體，教師則起著組織、指導、監控整個教學活動的作用。但我們無論怎么強調學生的主體性、主動性和積極性，也不能淡化或忽視教師在整個教學過程中的主導作用。因為教學活動從本質上看是教師和學生在交往，但同時它也是成年人與未成年人之間的交往，而未成年人不具備完全的獨立性和自主性，所以學生的主體作用如何發揮、學習方式如何轉變，最終取決于教師教學的轉變。如今我校教師的教學行為已有了明顯的轉變，主要表現在以下幾個方面：

1.尊重學生，鼓勵學生發表不同意見，堅決取消“一刀切”。在課堂上，教師樂意接受學生的不同看法，以此鼓勵學生積極思考和踴躍回答問題。

2.師生關系也變得自由、民主、和諧和友善。傳統的課堂教學中，教師是主體，師生之間是主動與被動接受的關系，師生關系緊張，課堂教學沉悶。而新課程改革的全面實施，我校教師的教學行為發生了很大轉變，變教師主體為學生主體，改善了師生關系，活躍了課堂氣氛。

3.強調師生的溝通和互動，以達到相互理解和寬容。在我校，這種師生交流、溝通的場景或案例有很多。每個班交流的形式各有不同：有的是利用每周的班會課，通過說心里話進行交流；有的利用互寫評語；有的則是通過組織活動等形式進行教師和學生、學生和學生間的交流。總而言之，通過目前的課程改革，教師的教學行為逐漸得到了改變，從而為學生營造了民主、平等、開放的學習環境。

（三）教師教學方法的轉變

觀念的轉變決定著行為的改變，行為的改變是觀念變化的體現；而行為對觀念也有反作用，這種反作用主要借助于方法的運用。只有透過教學方法，我們才能明晰教師教學行為的變化，進而深化教師教學觀念的轉變，而教師教學方法的改變直接影響著課程改革的成效。目前，我校教師教學方法已有明顯的轉變：

1.由“填鴨式”教學轉變為了啟發式教學。啟發式教學在課堂中隨處可見。教師的關注點由單一的知識與技能轉變到了知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的結合上。

2.由講授為主的教學方式轉變為合作學習式教學。另外，在教學過程中，教師結合學生實際，也嘗試采用了分層教學方法。綜上所述，教師在教學中的轉變不僅體現在教學觀念、教學行為和教學方法上，同時還有教學方式、教學手段和教學組織形式的變化，因篇幅有限這里不再一一贅述。但有一點必須肯定，教學活動中的一系列變化都是相互促進、相互影響、共同發展的。

二、存在的問題及建議

（一）問題在新課程改革的不斷推進中，我們三閘中心學校發生了許多可喜的變化，但在不斷摸索和探究的過程中也出現了一些問題。現就教師教學中的不足具體歸納如下：

1.教師教學觀念轉變得不徹底。觀念的轉變不是一朝一夕的事情。正因如此，我們就更應該不斷努力，絕不允許有一絲的猶豫。但目前，部分教師還存在一些思想上的顧慮，面對新課程給了教師教學的最大自由空間，大家卻顯得猶豫不決。

2.教師教學行為轉變得不徹底。新課程改革實質上是一場學校文化的重建過程。教師教學行為的轉變不能僅體現在課堂上，而應該滲透在學生學習的各個方面。但從目前了解的情況來看，教師教學行為的轉變的確為學生營造了良好的學習氛圍，但這種氛圍還沒有走出課堂，沒有滲透到學校的各種教學活動中。

3.教師教學方法轉變得不徹底。現今，我校教師的教學方法靈活多變，課堂活動搞得豐富多彩，從而使學生處在了不斷的驚喜和快樂之中，收到了良好的教學效果。但仍有個別教師的教學方法選用不當，不符合新課程改革理念。如一節數學練習課中某教師在黑板上排列了一些很規律的數學算式，讓學生連續抄寫三遍并計算。學生的做法是五花八門：有些聰明的學生根本不計算，根據規律直接寫答案；有些學生為了提高速度，就先將被減數一豎行的寫完，再寫減數，然后再寫減號、計算；有些學生則先算答案，然后再依次抄寫二遍。很顯然，在這堂數學練習課上，教師的這種教學方法很不符合新課程理念，同時也違背了數學教學的一些常識：抄寫三遍顯然有應試教育、題海戰術之嫌；對這種有規律的數字排列沒做引導和最后的說明，忽略了對學生數學邏輯和歸納、總結能力的培養。這樣的教學方法顯然與新課程改革的要求是背道而馳的。

（二）建議

面對教師在教學過程中存在的種種問題，筆者提出了如下建議：

1.加強教師的培訓，采取國家培訓、地方培訓以及校本培訓三結合的形式，徹底改變教師的教學觀念，消除教師思想上的顧慮，同時對教師的教學實踐予以方法上的指導。

2.鼓勵教師積極進行教育教學研究，為成為教育行動研究者而努力，從而為“科研興校”打下堅實的基礎。

作者：張宏工作單位：甘肅省張掖市甘州區三閘中心學校

第二篇：生物教師教學行為的轉變

1新課改背景下生物教師轉變教學行為的重要性

教師轉變教學行為是學生轉變學習方式的必要前提．轉變學習方式從根本上說就是幫助學生從傳統學習方式轉向現代學習方式，把學習變成人的主動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程．要使學生轉變學習方式，教師的教學行為先要做出改變，要提供更豐富的探究活動，創造更多的參與機會，為學生提出問題創設情境，為學生解決問題提供資源，鼓勵合作，獎勵探究．轉變教學行為是實施生物新課程標準的重要支撐．本次課程改革中，在充分考慮《基礎教育課程改革綱要(試行)》和生物學科特點后，生物課程標準提出了“面向全體學生”，“提高學生科學素養”，倡導“探究性學習”的課程理念．［1］理念是行動的靈魂，對教學起著主導和統率作用．然而，單靠美好的理念不能達成預期結果．教師的教學行為是課堂教學的實體部分，離開教學行為的支撐，再好的理念也是鏡中花、水中月，失去意義．轉變教學行為是生物課程改革成功的基本保障．歷史上很多課程改革的失敗并不是制度設計不合理，而是忽視了課程實施過程中的某些環節．由觀念層次的課程轉化為學生切實體驗到的課程需要以課程實施作為支撐，而課程實施的一個重要途徑是教學．隨著生物新課程改革的推進，人們越來越認識到，轉變教師的教學行為是新課程實施的關鍵因素，是生物課程改革成功的基本保障．

2當前生物教師教學行為存在的問題

2．1理解生物新課程理念有偏差

生物新課程強調以學生為中心開展教學活動，倡導“面向全體學生”理念．其本意是指對不同學生，“教師應賦予平等的學習機會，使所有的學生在學校都能有起碼的條件接受生物學教育以提高他們的科學素養”［1］．然而不少教師卻忽視要為學生創設學習機會這個基本前提和提高科學素養的目標，片面追求為每個人提供平等的參與機會，設計了很多與主題無關的活動:時而音樂欣賞，時而才藝展示，時而課本劇，花樣繁多，層出不窮．表面看，學生主動性增強了，可很多學生實則“拔劍四顧心茫然”，并未真正投入到學習中．而且，由于教師對這些活動疏于指導，雖然突出了學生的主體地位，結果卻是教師喪失了主導地位，使課堂失控．再如，生物新課程反對傳統講授式教學，倡導“探究性學習”理念，強調生物科學不僅是事實和理論，也是探究的過程，強調培養學生探究能力，改變學生學習方式［2］．然而，有些教師將其簡單理解為將教學方式由“滿堂灌”轉變為“滿堂問”，且片面注意問題的數量，忽視問題的質量，問題太簡單或太難．提出的問題過淺，不能引起學生思考的興趣;問題過深、脫離實際，學生又回答不出．這種“滿堂問”不過是換了一種操縱方式，仍然強調教師的絕對權威，忽視學生的主體性．由于新課程理念在理解上有偏差，一些教師以為自己的教學行為符合新課程要求，以為達成目的，沾沾自喜;而實則卻是重形式，輕本質，新瓶裝舊酒，與傳統教學差異不大．

2．2貫徹生物新課程理念不到位

對教學理念有正確的理解也未必有好的教學行為．傳統以知識為中心的灌輸———接受式教學中，教師教學講求對課堂的絕對控制權，教師方法刻板，千篇一律，學生則完全處于被動狀態，死記硬背，缺乏學習興趣．貫徹生物新課程理念，教師的教學行為需要完成由控制型向民主型、由隔離型向合作型、由守成型向創新型的轉變，而這樣的轉變需要從細節著手．新課程理念內化為教師的基本素質需要一個過程．許多生物教師的教學行為與新課程要求存在一定的差距．例如，在高中生物必修2的“性狀分離比模擬實驗”中，教材設計本意是“用彩球代表雌雄配子，可以讓學生體驗一種重要的科學方法———模型方法的應用過程”，通過實驗“既可以讓學生深入理解一般科學探究方法的意義，也可以培養學生的思維技能，在交流和碰撞中還可以幫助學生形成創造性和批判性思維方式”．［3］然而，有些教師卻覺得“低齡化”的彩球游戲有些幼稚，因此備課時非常不重視這個實驗，教學中往往只是不情愿地讓學生照著課本做一遍就草草收場．這樣的處理無疑使得實驗中蘊含的“引導學生形成科學觀點，樹立科學精神”等潛在價值不能發揮應有的作用．

3生物教師教學行為轉變的建議

3．1教學前立足于新課程理論進行教學設計

立足于理論設計教學要做好兩個方面．一是深入學習新課改理論．課程理念是需要教師付諸行動的信念，它是課程的靈魂和支點．二是廣泛學習新教學模式．由理念到實踐不是坦途，需要課程專家、一線教師投入大量的心血進行論證、實踐．而在探索把美好理念付諸行動的過程中，一系列好的教學經驗被總結出來，一些行之有效的教學模式如探究式教學、合作學習、導學案教學開始出現．這些模式匯集了課程專家和一線教師的汗水和智慧，是踐行新課改的“捷徑”．但是，每種模式都有自己的特點和局限．一種教學模式不能解決所有問題．要避免不顧實際情況，盲目套用的現象發生，教師需要系統學習各種教學模式理論，立足于新課程標準，因時制宜地開展教學．

3．2在教學實踐中提升教師貫徹新課程理念的自覺性

在實踐中，教師需要自覺以新課標為依據，用三維目標指引教學．例如，在進行生物多樣性保護主題教學時，教師對武松打虎故事進行了文化重構．圍繞武松打虎的故事，教師設計了武松、科學家、商人、老虎等眾多角色，學生采用角色扮演的方式，以穿越劇的形式完成教學．教學情境雖然有趣，學生要完成任務并不輕松．他們不但要解決角色認同的問題，還要解決如何引入生態學理論，如何闡釋理論等問題．在這樣的場景中，教師既要適時地通過講解、鼓勵等行為推動學習活動，也要通過沉默、評論等行為使學生認識到自己的不足，引導學生做到知情意行合一．需要注意的是，別人的教學實踐也是教師借鑒和提升新課程理論自覺性的重要資源．他山之石，可以攻玉．教師要改變重理論學習，輕實踐研究的態度，實現從“理論指導實踐，實踐豐富理論”的良性循環．

3．3教學后增強教學反思意識，提升教學反思能力

教學反思的內容既包括對教學理念進行的理論性反思，也包括對師生互動、課堂管理等教學行為進行的實踐性反思．通過教學反思還能覺察到自己在教學中是否存在生搬硬套新教學模式、忽視學生實際感受等問題，及時關注教學實踐與新課程理論是否脫節，避免“用講述的方式傳播課程理念”，“用講解的形式進行探究學習”等現象發生．此外，一名反思型教師，不但要有良好的反思意識，還要有較高的反思能力．反思意識缺乏和反思能力不足都會導致反思的偏差和低效．反思能力的提高可以通過觀摩優質課、教師相互交流、新課改理論學習等方式完成．在反思中，教師持續改進自己的教學行為，以實際行動支持生物新課程改革的深入進行．

作者：劉紀興1劉丹2許曉丹3工作單位：1.通化師范學院生命科學學院2.通化市第一中學3.東北師范大學生命科學學院

第三篇：教師生活實踐研究

一、教師教學研究的異化：教學實踐缺失

當下，教師進行教學研究已經成為教師專業成長的重要步驟。教師只有將課堂教學與研究聯系起來，在教學中研究，在研究中教學，才能夠促進教師自我成長。在這樣的背景下，我國中小學盛行一陣“科研熱”“研究熱”，“校校有課題、人人做研究”已經成為眾多中小學的普遍情況。這固然有利于教師進行教學研究，但是“研究熱”的背后也存在問題。當下，中小學教師的教學研究形態主要有課題研究（論文形式）和公開課。在課題研究中，教師遵循的路線大致為：專家的理論———教師的研究———教師的實踐。他們時常模仿專業教學理論工作者的研究方式，“按照研究規則，遵照學術標準，解釋教學現象，建構教育理論”[3]58-61。作為一線教師，他們進行教學研究是將教育理論直接應用于教育實踐，目的是使自己的課堂教學實踐更加符合教育理論的要求。這種教學研究模式實質上是以專家的教育理論規范中小學教師的教學實踐，教師無疑是讓自己的研究變成為教育專家尋找實踐的理論支撐。在這樣的教學研究過程中，教師個體作為研究者的需要、價值和情感體驗都喪失，教師僅僅成為理論的執行者。而作為研究結果的教育論文看似擁有深奧的教育理論，實際上不過是對教育理論的復制、粘貼，喪失的是教師自身的教學實踐。在這種教學研究模式下，教育理論不再是幫助他們進行研究的資源，而成為控制他們的力量，教師成為教育理論的工具和奴隸[4]。有學者認為這屬于典型的“定型化”和“形式化”教學研究，規制教師實踐的自由與創造[5]。此外，在中小學中，公開課已經不再屬于教師日常教學，而是教師教研的一部分。從形式上看，公開課比課題研究更加接近教師日常行動實踐，但是教師在公開課過程中刻意迎合教育理論，用教育理論規范自身實踐，因此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡單移植。實質上，教師在公開課中并不是按照傳統的教學目標和教學內容等選擇合適的教學方式，而是參照時髦的教育理念，機械地運用到自己課堂之中，“表演”給專家和同事。由此可見，中小學教師不管是進行課題研究還是進行公開課講授都游離于教師的日常教學實踐，其結果都只是對教育理論進行移植[6]。

二、教師教學研究的基點：教學實踐

（一）教師教學研究是基于生活實踐的研究

首先，教師教學研究建立在實踐體驗基礎上，主要經歷“關注現象———發現問題———學習思考———實踐探究”一系列研究過程[7]。教師在教學中對某種現象產生困惑，繼而產生研究的源動力；在對困惑的關注中，進而產生疑問，使得教師的研究目標顯現，出現研究問題；教師在對問題進行持續關注之后，學習思考各種經驗，并進行自我反思；在反思之后，教師開始運用反思結果解決自己的實踐探索，解決問題。這整個過程都建立在教師的實踐體驗基礎之上，從困惑到問題到反思再到探索都是教師在教學實踐中的體驗。其次，教師教學研究具有一定的情境性。教師工作本身就具有情境性，學生、家長、同事、學校環境都是教師的重要情境。教師的教學研究也受情境性制約，教師只有融入情境，在情境中進行教學研究才是有意義的。最后，教師的教學研究是介入而非旁觀。教師進行教學研究也必須介入教學本身，而不能脫離教學進行無意義的研究[8]。而教師介入教學現場就是教師保持教學研究的實踐性，在介入教學中發現問題，解決問題。而理論專家的研究更多是“旁觀”教育，對教育抱著“看”的態度，這也是教師與理論專家的本質區別。

（二）教師教學研究對象：教學實踐“小”問題

在研究對象上，中小學教師不同于教育理論專家，教師進行教學研究的對象是教學實踐中的“小”問題。首先，教師在教學實踐中出現的教育困惑，這意味著教學事實與教師教學的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。教師的教學問題源自自己的教學實踐，這是產生教學困惑的源泉。如教師在備課中會預設學生出現一類回答，而事實上學生卻反其道而行之，這樣就產生了教學矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學困惑。其次，教師在教學實踐中關注的教育問題，這是指教師在對教學實踐中個別現象進行系統、持續關注之后，將其深化到教育問題。也就是說，上一種教育困惑還僅僅是現象，不足以成為教師教學研究的問題，當教師對教育現象進行關注后，才成為教育問題。如，教師在發現學生在課堂中的表現與自己期許的發生矛盾時候，他繼續對這個問題進行關注和研究，發現這是由于其他原因造成的，并對此進行探究，這就形成一個真正的教育問題，這也才是教師教學研究應該關注的對象。“盡管這些現象很‘小’并極容易被忽略，但卻真實地發生在教師自身或身邊，且時時牽動教師的神經，觸動教師的心情。”[6]教師的教學研究指向自己的教育實踐，發現實踐中的問題，而不是指向教育理論，這從起點保證了教師的教學研究從教學實踐出發，保證教學研究的問題是客觀存在的真問題。當教師對這些真問題進行教學研究后，教師的專業水平隨著教學研究的進行也逐步提高，這才達到教師進行教學研究的根本目的。

三、回歸生活實踐的教師教學研究

教育研究有諸多研究方式或方法，對于中小學教師來講，主要有理論研究方式和實踐研究方式。理論研究方式更多是教育理論專家運用的研究方式，而中小學教師更應該選擇適合自身的教學研究方式，即實踐反思、行動對話的研究方式。首先，教師可以采用敘事體驗研究方式。教師的敘事研究指教師“敘說自己在教育活動中的個人化教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。”[11]教師的敘事研究以自身的教學故事、教學經驗為基礎，它是教師進行教學研究的一種常見形式。教師不僅是敘事者，同時還是敘事的反思者，目的則是為了幫助教師改進自身教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。運用敘事體驗的研究方式，教師不僅能夠將自己的經驗和行為描述出來，還可以拜托傳統教育理論研究的禁錮。教師在自我的經驗之中，分析、批判經驗，開展教學研究，反思自身教學實踐，增長教學智慧。其次，教師可以進行案例教學研究，解決教師實際教學問題。案例研究是將教育教學過程中發生的事件用案例形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究需要教師進入教學情境，走進課堂，親身體驗、交流訪談，獲得第一手資料。而后，教師對這些真實的記錄進行分析和批判，尋找到問題的根源，找尋出解決問題的方法[3]58-61。案例研究避免了理論研究者在教學研究中的規訓，給予教師更多的實踐自由，幫助教師在教學研究過程中完成專業發展。最后，教師可以采用行動研究，幫助教師深入教學實踐，解決教學問題。教師在行動研究中將自己的教育教學活動本身作為研究對象，持續對教育和教學行為進行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。行動研究的問題產生于實際的工作情景之中，研究進程也是從實際教學情境出發。行動研究目的是解決問題，希望在實踐中解決問題，并形成教學經驗，而不是簡單運用教學理論解決教學問題。

作者：謝鎰遜丁菡工作單位：廣西師范大學報刊傳媒集團廣西師范大學附屬外國語學校

第四篇：教師教學監控三維結構研究

一、教師教學行為監控能力的內涵解讀

“概念的科學、周延的準確，是科學研究的基本前提，否則無論多么精致的研究都將誤入歧途。”［2］因此，需要對教師教學行為監控能力予以明確的界定。關于“能力”的概念，學術界尚無公認的、明確的界定。西方心理學認為，能力是指做一件事或者要完成某種任務所需要的心理能量或者心理能力。蘇聯心理學家斯米爾諾夫認為能力是指“作為成功地完成某些活動的條件的那些個性心理特征”［3］。魯賓斯坦認為“能力是在個體中固定下來的心理活動系統”［4］。《辭海》從心理學的視角將能力界定為“成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，分為一般能力和特殊能力。前者指進行各種活動都必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括能力等。后者指從事某些專業性活動所必需的能力，如數學能力、音樂繪畫能力或飛行能力等”［5］。由此可見，能力是主體的個性心理特征，它是主體具備的完成某種任務或者處理某項事件的個性心理特征，它以一定的知識技能為基礎，指向主體活動目標的達成。“監控”一詞中“監”的意思是監視、監督、監察、反饋，“控”的意思是控制、指揮、調控、調節，“監控”就是監察反饋并予以調控。在《辭海》中，“監控”是指用來提高工作可靠性、在發生故障時自動保持正常工作的方式。從現代信息科學的角度而言，監控被認為是通過檢查、考核、評比、總結等形式和手段，及時收集與被監控系統活動進展相關的各種信息，并按照計劃采取措施糾正或消除目標實施過程中出現的偏差和失誤，使活動朝預定方向發展。［6］因此，監控的實質就是指主體借助活動中的反饋信息，對活動進行監測和調控，使其朝向預定目標發展的行為。教師的“教學行為”主要是指教的行為，它是教師為了使課堂教學有序進行，提升課堂教學質量，促進師生健康和諧發展，從而采取的一系列教的方式的總和。從內涵的角度而言，主要是指教師在特定的課堂時空中所使用的教的方式、方法和策略等；從外延的角度而言，教師的教學行為一般包括直接教學行為、間接教學行為、顯性教學行為、隱性教學行為、課前教學行為、課中教學行為、課后教學行為等。教學監控能力是學者申繼亮、辛濤在1995年提出的概念，他們認為教師的教學監控能力是指“教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。”［7］教師教學行為監控的實質即是為了教學目標順利高效地達成，教師借助課堂教學活動中的反饋信息，對教師自身課堂教學行為進行調節、控制，使其朝預定方向發展的行為。因此，在對能力概念、監控概念以及教學行為概念進行分析的基礎上，教師教學行為監控能力可以界定為教師在課堂教學活動中，為了教學目標順利高效地達成，基于一定的知識和技能，不斷地對自身課堂教學行為進行監察、反饋、調節和控制的個性心理特征。

二、教師教學行為監控能力的特征

教師教學行為監控能力是教師在課堂情境中，為了保證教學目標高效地完成，從而對自身的教學行為進行監測、評價和調控的能力的總和。首先，教師教學行為監控能力作為一種力，它具有方向性和復雜性。其次，教師教學行為監控能力是教師主體的特定行為，具有能動性和發展性。再次，教師教學行為監控能力形成且運用于課堂教學情境中，具有情境性和遷移性。

（一）方向性與復雜性

教師教學行為監控能力作為教師的個性心理特征，具有力的特性，即方向性。教師教學行為監控總是以一定的目標為方向指引，這種目標可以是對教師自身心態的調整，可以是對教學節奏的變更，可以是對教學失誤的糾正，但總目標是為了形成良好有序的課堂教學秩序，促進學生積極的思考，從而高效率地完成教學目標，促進教師和學生健康地發展。復雜性主要是指教師教學行為監控對象的多元性和變化性，從而使教師教學行為監控能力呈現出復雜性特征。首先，從共時性的角度而言，教師對自身教學行為的監控不僅包括顯性的行為，如教師的衣著打扮是否得體、教師講課的語速是否恰當、教師板書是否清晰等。同時，也包括教師的諸多隱性行為，如教師感情的起伏、教師心態的變化、教師思想的波動等。其次，從歷時性的角度而言，教師教學行為監控能力并不是簡單的、線性的、機械的“問題———解決”式能力。相反，它是復雜的、非線性的、多維變動的能力。一方面，教師對教學行為的監控不僅要找出存在的問題，而且要分析問題出現的深層次原因，從而采取積極的調控策略。另一方面，教師教學行為監控過程中，不僅關涉到教師自身的個性特征、處事能力，而且關涉到教學內容、學生以及教學環境等因素。因此，教師教學行為監控能力具有復雜性的特征。

（二）能動性與發展性

教師教學行為監控能力的主體是教師。教師首先是作為“人”而存在，作為“人”的教師本身具有能動性，這種能動性源于教師的主體性。教師主體具有全面系統的選擇能力、分析能力、判斷能力、決策能力和反思能力。教師教學行為監控能力的能動性體現在教師主體的能動性方面，即教師在課堂教學環境中是自主地選擇監控對象、自由地監察和調控教學行為，而非在外界的壓力和逼迫下被動地進行監測與調控。如在課堂教學活動中，在特定的時間，教師會面臨眾多的選擇、判斷，并做出相應的行為。在這個過程中，教師需要綜合分析各種信息，從而能動地選擇監控行為，及時有效地作出決策。唯物辯證法認為事物總是處于變化發展過程中。教師教學行為監控能力是教師的個性心理特征，它具有動態性和發展性，它會隨著教師閱歷的豐富而不斷得到提升。如參加教師培訓、在職進修，或者教師自身的不斷學習等均可能促進教師教學行為監控能力的提升。一方面，通過各種教師培訓和學習，可以增加教師的知識儲備量，更新教師知識，為教師教學行為監控能力的提升奠定基礎。另一方面，教師技能培訓本身有助于教師技能的熟練和完善，直接促進教師能力的提升。因此，通過教師知識技能的提升，能夠有效地促進教師教學行為監控能力的發展。

（三）情境性與遷移性

任何事物都有其產生、形成和發展的特定情境。教師教學行為監控能力是在一定的課堂教學情境中形成的。正是復雜多變的課堂、充滿各種可能性的教學事件以及微妙的教學關系等呼喚教師教學行為監控能力。盡管教師能夠通過各種培訓學習等提升教師教學行為監控能力，但是教師教學行為監控能力始終是依賴于教學情境，并作用于教學情境的。因此，教師教學行為監控能力產生于特定的課堂教學情境，具有很強的情境性。盡管教師教學行為監控能力具有一定的情境性，但是也具有遷移性的特征。教師教學行為監控能力是教師在長期的教學實踐過程中積淀而成的，一旦形成便內化為教師的個性心理特征，具有一定的穩定性。教師教學行為監控能力作為教師的一種能力，它能夠遷移到相似的教學情境之中，促進教學問題的解決。其遷移的可能性以及遷移的程度不僅取決于情境的相似性，而且在很大程度上受制于教師教學行為監控能力的熟練性和慣性。正是教師教學行為監控能力具有遷移性的特征，才使得教師教學能力培訓成為可能，才使得教學名師的教學經驗具備推廣的價值。

三、教師教學行為監控能力的結構

有學者將教師教育監控能力劃分為四個方面：計劃與準備能力，反饋與評價能力，控制與調節能力，反思與校正能力。它們是一個相互聯系的過程性的、動態性的循環性結構。也有學者依據古代“知、情、意、行”教育思想對教師教學監控能力劃分為課前階段、課堂進行階段和課后階段。課前階段是教師對教學活動的準備與計劃，對教學設計過程進行反思和調節。課堂進行階段主要是對教學活動進行積極主動的思考、反饋、調控。課后階段主要是指課后教師對教學活動的反思和評價。［9］這兩種對教師教學監控能力的劃分有其合理性，它從時間性和過程性的角度對教師教學監控能力結構進行分析，具有一定的清晰性和可操作性。但是，這種線性的劃分沒有很好地體現教師教學監控能力的復雜性、多維性等特征。基于此，對教師教學行為監控能力結構的分析必須依據合理的理論，并結合教師課堂教學實踐。

（一）理論參照

教師教學行為監控能力屬于主體認知的范疇，必須以認知理論為依據才能揭示教師教學行為監控能力的結構。同時，教師教學行為監控能力是發生并作用于課堂教學之中的，因此，必須以教師課堂教學實踐為邏輯起點，才能夠更好地分析教師教學行為監控能力的結構。認知建構理論從認知的角度探討教師的教學過程，認為教師的教學活動本質是一種認知活動。每個教師都存在著關于教學活動和學生成長與發展的“內隱理論”，這種理論決定了教師的課堂行為以及對其行為進行的自我調節。教師通過對自我認知的概括形成一種“自我圖式”，它影響著教師對信息的加工和教師的情緒。元認知理論從元認知的角度來解釋個體對自我認知活動的調節和控制的行為及能力。所謂元認知就是指個體對自己認知過程的認知，是個體把自己認知過程作為意識的對象，不斷進行自我反省、自我控制和自我調節。它包括三種成分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。將元認知理論應用到教師的能力研究中，可以認為教師的元認知即是教師對自己的教學活動過程的認知。元認知監控則是指教師在教學活動過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行自我監察和調控。

（二）教師教學行為監控能力結構

教師課堂教學實踐主要是指教師課堂教學行為活動。在課堂教學中，教師通過一系列的行為完成整個教學過程，促進教學目標的達成。在整個教學過程中，為了使得教學活動順利地進行，教師必須對自身的教學行為進行理性的監控，才能夠實現有效的課堂教學。基于此，教師教學行為監控能力結構的分析，重點在于教師課堂教學行為的合理分析。由于在課堂教學中，教師教學行為是復雜多變的，因此，教師教學行為監控能力是教師諸多教學行為監控能力的總和。從課堂教學有效運行的系統性來看，教師教學行為結構主要包括核心教學行為、主要教學行為和輔助教學行為。因此，教師教學行為監控能力是一個相互聯系的三維結構，包括教師核心教學行為監控能力、教師主要教學行為監控能力和教師輔助教學行為監控能力。

1.教師核心教學行為監控能力

所謂教師核心教學行為監控能力是指該能力在教師教學行為監控能力中處于核心地位，發揮著根本性作用。它貫穿于教師的整個教學行為。通過對教師教學行為監控能力的課堂觀察以及對教師的訪談發現，教師核心教學行為監控能力是指教師反思性行為監控能力。監控本身是指監察、監測、調控等，本身具有反思的意味。教師反思性行為監控能力是指教師對自身教學行為監控的反思的能力，主要包括教師對自身教學行為監控的頻率是否符合教學節奏、教師對自身教學行為監控的水平是否利于課堂教學的有序開展等。教師對自身教學行為的監控貫穿于整個教學過程中。然而，在一定程度上而言，高強度或者弱強度的監控都不利于教師有效教學的實施。教師對自身教學行為高強度的監控會使教師精力分散，難以達到教學的“自由”境界。另外，弱強度的監控往往會導致教師教學率性而為，缺乏教學理性。因此，教師反思性行為監控有助于教師在教學過程中監測自身對教學行為監控的合理性。教師反思性行為監控能力決定著教師教學行為的合理性，它是教師教學在感性和理性、教學自由和教學規約之間的一種張力。

2.教師輔助教學行為監控能力

在課堂教學過程中，除了完成教學所必需的主要教師教學行為外，還有諸多的輔助教學行為。“輔助”并不預示著該教學行為不重要。相反，它是課堂教學順利進行的必要條件。具體而言，教師輔助教學行為一般包括課堂情境創設行為、教師體態表現行為。因此，教師輔助教學行為監控能力主要包括教師課堂情境創設行為監控能力和教師體態表現行為監控能力。首先，教師課堂情境創設行為監控能力是指教師對自身營造課堂教學情境的監察和調控能力。在課堂教學中，教師一般會通過課堂教學環境的布置和課堂教學情境的營造使學生進入最佳的教學狀態。在這個過程中，教師課堂情境創設監控能力則是教師對自身創設的課堂教學情境的適宜性和最佳性的一種反省和調控。它有助于教師營造和諧的課堂環境、創設適宜的教學情境，從而使學生盡早地進入角色。其次，教師體態表現行為監控能力是指教師對自身儀表（發型，衣著打扮）、眼神、表情、手勢等的監測和調控能力。“學高為師，身正為范”，教師職業的崇高性和特殊性要求教師必須做到為人師表。在課堂教學中，運用合理的體態行為能夠激發學生的學習動機，營造良好的學習氛圍。因此，教師對自身體態表現行為的監控是教師作為“人者”之師的關鍵，它有助于教師“教學美”境界的達致。

作者：彭桂芳工作單位：西南大學教育學部碩士研究生

第五篇：教師教學反思能力發展

一、課例研究的概念

課例研究理論最早出現于日本，后逐漸被推廣到其他國家。課例研究與我國本土教學研究中的公開課、評課、課堂教學實錄等形式的教學活動，具有異曲同工之處，但在研究過程、步驟、方法等方面有所區別。自21世紀初，課例研究的相關理論被引入我國，由于其獨特的理論與實踐價值越來越受到我國學者的廣泛關注。課例研究的主要倡導者萊維斯（C.Lewis）認為，課例研究是教師共同計劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個基本特點：①研究課需要其他教師參與觀察；②研究課是需要合作、長期計劃的課；③研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長遠的教育目標；④研究課是一種被記錄的課；⑤研究課是一種需要討論的課。〔2〕這一定義主要關注的是課例研究的特點，而對課例研究的目的和性質缺乏關注。有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、課例檢驗與修正的周期循環為核心，旨在通過研究教師自身的教學實踐促進專業化發展。〔3〕這一定義缺乏對學生發展的關注。我們認為，在課例研究過程中不但要關注教師的發展而且還要關注學生的發展。有人將課例研究定義為教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。〔4〕這一定義過于寬泛和籠統。有人認為，“課例研究”表現為教師研究如何改進課堂教學的過程（即“做課例”），是教師在教學過程中，針對教學問題，為了改進教學而進行的研究。它有兩個要點：一是以學科內容為載體（即以具體學科的某節課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進（即研討活動有一個聚焦的研究主題）。〔5〕我們認為，課例研究如果只關注課堂教學過程的改進是不夠的，還應該更進一步關注課例研究對師生發展的影響。有人將課例研究看作是教師系統地合作研究課堂中的教與學行為，從而改善教師的教學經驗和學生的學習經驗的綜合過程。〔6〕還有人認為，課例研究是教學共同體在一定的教育理論指引下，圍繞教學實踐過程中遇到的某一亟需解決的主題，在課堂教學過程中反復研究，提煉經驗，改善教學，最終促進學生有效的學習。〔7〕筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導下，針對某一課堂教學主題或問題所開展的反思性實踐，目的是提升課堂教學效果，改善課堂教學行為，最終促進師生共同發展。在這一實踐過程中，教師應該具有積極的反思態度和意識，并將反思行為貫穿于整個課例研究過程之中；能夠對課例研究中出現的問題和現象進行深層次的反思；能夠全面地對課程與教學的不同要素進行反思；能夠反思課例研究對師生發展的深層次影響。正是基于這種思考，文章對課例研究中教師教學反思的內涵進行了重新審視，并對當前課例研究中教師教學反思存在的問題進行了梳理，進而有針對性地提出了發展課例研究中教師教學反思能力的對策。

二、課例研究中教師教學反思能力的內涵

教師能否開展好課例研究受很多因素制約，其中最根本的、最核心的影響因素無疑是教師的教學反思能力。從課例研究目標或主題的確定，到課例研究的落實階段，再到課例研究的回顧評價階段都離不開教師反思能力的支撐和驅動。一般意義上的教師教學反思能力是指教師具有對自己已完成的教學計劃、教學模式、教學方法、教學評價等多個維度進行反思，并梳理出教學過程中的問題與不足，進而在往后的教學過程中加以改進和完善，以促進教學和師生發展的能力。我們認為，課例研究中的教學反思能力除了具備一般意義上的教學反思能力之外，還應具有如下內涵：①反思意識強，反思的主動性、自覺性較高；②反思貫穿于整個課例研究過程；③一般情況下，反思是由多名教師相互合作共同開展的；④它是針對某一課堂教學主題或問題所開展的有計劃、有組織的系統性反思，反思具有一定的深度；⑤反思面較廣，涵蓋教學的不同維度；⑥反思關注師生的發展。

三、課例研究中教師教學反思存在的問題

筆者從四個維度對26篇“課例研究案例”論文進行了分析（數據起止為2004年1月—2013年9月，我們以“課例研究”為篇名，在中國知網上共計檢索出169篇論文，再從這些論文中篩選出完整的、有一定質量和代表性的“課例研究案例”論文共計26篇），這四個維度分別是：反思維度是否全面，反思過程是否有依據、有邏輯性，反思意識和行為是否貫穿于課例研究的整個過程，以及反思是否是深層次反思。通過分析發現，當前課例研究中的教學反思主要存在下面幾個問題：①教學反思視角不夠開闊，大部分反思只是關注了教學方法和學習方法兩個維度，而對教學環境、教學目標、教學內容、教學反饋、師生發展等其他維度關注較少。②目前大部分課例研究中的教學反思都缺乏依據、趨向形式化、片面化和簡單化。反思有依據，邏輯性較強的文章較少。③教學反思大部分都是一次性的總結反思，反思沒有貫穿于課例研究的整個過程。④教學反思大多是淺層反思，只是對某些現象進行了復述與回顧，并沒有對現象背后的深層原因和本質問題進行深入分析。

四、課例研究中教師教學反思能力的發展

總而言之，當前課例研究中的教學反思存在反思視角不夠全面，反思過程缺乏依據，偏向形式化、簡單化，一次性總結反思以及淺層反思等問題。針對這些問題，應從以下五個方面有針對性地著力提升教師的教學反思能力，進而推動課例研究整體質量和水平的發展。

（一）增強教師自覺的反思意識

教師的“反思意識”，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。反思作為一種意識，就不再是發生在教育實踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實踐。教師的反思意識越強烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實踐就越具有自覺性、主動性。〔8〕可以說，教師自覺的反思意識伴隨著課例研究的整個過程。然而，我們通過分析發現，當前很多教師在課例研究中缺乏反思意識，教學反思的自覺性和主動性不強。比如，在有的課例研究中，教師只是根據自己既定的研究目標和計劃組織教學，整個研究過程幾乎看不到教師的反思意識和行為，似乎整個研究過程都是提前預設好的。這種缺乏反思意識的課例研究極有可能會偏離正確的軌道，得出一些不真實的、虛假的結論。因此，我們認為，在課例研究過程中教師遇到問題和困難時要多問為什么，始終保持一種自覺、主動的反思意識，并將這種反思意識滲透到課例研究的各個環節，以自覺的反思意識引領課例研究真實有效地開展。

（二）提升教師多維反思能力

當前課例研究中的教學反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊。可以說，教師教學反思是多維的，它包括教育理論、教學目標、教學內容、教學環境、教學主體、教學過程、教學方法、教學反饋等多個維度，而不能僅僅關注教學方法和學習方法兩個維度。因此，在課例研究過程中，教學反思應對不同的教學維度所產生的變化和影響進行全面分析，而不能片面地反思某個維度而忽略其他維度。比如，一個唐詩教學課例研究，教師可以從教學環境、教學內容、教學主體、教學過程、教學方法、教學反饋以及學生情感、態度和價值觀等多個維度進行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認為，一方面，教師要有多維反思的意識，嘗試從不同維度進行反思；另一方面，教師要在教學過程中不斷豐富自身的知識儲備，加強教育理論的學習。只有這樣，在教學反思時才能做到視野開闊，游刃有余。

（三）關注教學反思的落腳點———師生發展

課例研究的根本目的無疑是探尋教育教學的規律，促進師生更好地發展與成長。課例研究中的教師教學反思的根本無疑要關注師生發展，這是教學反思的最終落腳點和歸宿。換句話說，教學反思最終必須關注課例研究對師生發展形成的影響。如果課例研究中的教學反思缺失了對師生發展的關注，那么，這種反思無疑只是關注了反思的“形”，而丟了反思的“神”。但是，當前課例研究中的教學反思對師生發展的關注不夠，或者即便關注了，也是泛泛而談、蜻蜓點水。因此，課例研究中的教學反思要加強對師生發展的反思，深入而全面地反思課例研究對師生發展的影響。對教師發展的反思，我們可以從教學理念、教學方法和教學態度等維度入手，而對學生發展的反思，則可以從學生的學習方式、思想觀念、行為態度和心理狀態等方面著手。

作者：張勇徐文彬工作單位：南京師范大學課程與教學研究所

第六篇：教師教學倫理敏感性優化策略

一、教師教學倫理敏感性的教育意蘊

教師的教學倫理敏感性是教師對教學活動中倫理價值優先的穩定反應傾向與教師對教學活動中潛在倫理問題的覺察能力，是德性教學行為發生的邏輯起點。從研究視角和表現程度來看，教師的教學倫理敏感性首先表現為外顯層面規范倫理傾向，在這種語境下，研究者和教師將教學倫理理解為外在規約和社會規則，從教學中的“背德”現象和違規現象著眼來審視當前的教學過程，教師被要求遵從社會規范，這是被異化了的形式主義倫理，教師即使表現出較高水平的教學倫理敏感性也是屬于他律性的敏感。這種傾向多表現在教育倫理學和應用倫理學專家對教學倫理的分析和研究中，這也正是當前社會對于教學倫理所呼吁的層面。其次，表現為中間層面的專業倫理傾向，在教師專業發展的浪潮中，“教師培訓”被“教師專業發展”取代，教師被視為教育行業中專業的從業人員，教師專業倫理遂即應運而生，教師被要求必須服從教育行業特定的職業倫理規則，教師需要在教學反思的基礎上，在教師專業倫理的指引下完成教學工作。這種傾向多表現在教師教育和教師專業發展研究者對教學倫理的研究中，比外顯規范層面的教學倫理研究更深一層。第三，表現為將德性實踐行為內化的倫理傾向，在超越外顯和中間層面的倫理敏感之后，教師將教學實踐視為自我成長和幸福體驗的源泉，在教學實踐中增長實踐智慧，在教學實踐中實現教學的合倫理性，此時德性教學倫理行為已然內化為教師的自身經驗，逐漸內隱為教師的倫理價值觀念，最終實現教師對教學倫理的自覺敏感，這屬于自律性敏感，這種從實踐取向出發的教學倫理研究并不多見[3]。

二、教師教學倫理敏感性的影響因素

按照預先制定的訪談提綱，采用半結構化的訪談方法，對隨機選取的浙江省31名中小學教師進行正式訪談，以研究影響教師教學倫理敏感性的因素。

（一）移情因素

移情和移情反應是兩個不同的概念，移情的研究比較多，但是移情反應的研究不多見。當前心理學中對于移情的理解主要從三個視角：第一，強調認知因素的移情；第二，強調情緒因素的移情；第三，強調認知與情緒融合的移情。移情反應則是由于個體的認知水平和情緒感知能力差異，而對具體情境的不同反應。移情反應主要是指個體出現情緒上的反應，但從現實意義上講，移情反應更應該重視親社會行為的傾向和反應。因此，本研究將教師在訪談過程中出現的移情反應界定為情緒反應與助人傾向，主要通過教師的外顯表情和教師能否設身處地站在他人立場去看待問題并產生相應的助人傾向來加以判定。[5]訪談結果表明，有26位教師（占83.8%）能夠站在違背教學倫理事件的當事人立場去看待整個事件，交談中這些教師也伴有不同程度的不安、憤怒等情緒反應。進一步分析教師的情緒和肢體語言，可以發現有11位女教師（占35.4%）伴隨著強度比較高的自責與同情等情緒反應，有7位男教師（占22.5%）也表現出比較強烈的情緒反應。移情反應引起教師產生同情、痛苦、內疚、憤怒等情感反應，促動教師能夠轉換立場站在事件相對方的立場去考慮問題，可以說，移情在某種程度上扮演了教師教學倫理敏感性的激發源。移情引發的憤怒情緒會促使教師關注教學行為本身的公平性與教學活動中的程序公正性。移情引發的內疚情感會促使教師關注教學行為的適當性，盡量去規避“背德”與違規現象發生，也有可能促使教師去彌補由此帶來的不良后果或消除不良影響。移情引發的痛苦感受會促使教師減少“背德”行為發生的次數，增加積極教學行為的次數，以此來緩解痛苦的感受。

（二）角色卷入

當面對一個具體倫理問題的時候，個體因卷入當前倫理問題的立場和身份不同，一般會對這個具體倫理問題持不同觀點和看法。教師在教學實踐中處理具體教學倫理事件的時候，通常以犯過者、觀察者、受害者等不同的角色卷入到具體教學情境中去，當復雜的教學情境與卷入角色交互之后，情境之中的教師會因角色差異而得出對教學倫理問題不同的解釋。[6]分析訪談結果可以看出，自我評價為具有較高水平教學倫理敏感性的教師有27位（占87.1%）。其中6位教師（占19.3%）稱以旁觀者的角色發現過教學過程中違背教學倫理的事件；有13位教師（占41.9%）表示曾以犯過者的角色卷入教學實踐中違背教學倫理的事件；8位教師（占25.8%）表示以受害者的角色卷入教學生活中違背教學倫理的事件，他們表示學校管理者、同事或者學生家長處理具體教育問題時傷害到了自己。可以看出，教師的教學倫理敏感性具有立場-觀點特異性，尤其是當教師以犯過者和受害者的身份卷入時，他們的對教學情境中的倫理問題愈發敏感，會表現出較高水平的教學倫理敏感性。事實上，教師因卷入倫理情境中的角色不同而對情境中倫理信息的覺察頻率和對倫理問題的解釋產生比較大的差異。

（三）倫理圖式

在自我評價為具備較高水平教學倫理敏感性的教師中，有19位教師（占61.2%）表示自己曾經經歷過類似的教學“背德”和違規事件，表明這些教師在日常的教學實踐中會對違背教學倫理的行為保持相對敏感，也會盡力避免在自己的教學實踐中出現類似現象。倘若一個教師的教學倫理敏感性維持在相對高的水平上，該教師的認知結構中或許已經存在穩定而又精細的倫理概念結構，假如該教師在新的教學情境中覺察到類似的倫理特征，有可能就會瞬間激活其認知結構中存儲的倫理圖式。所謂倫理圖式，是教師在社會學習和教學過程中對知識、經驗、習慣等進行加工而建構起來的倫理認知結構，它直接影響了教師對教學情境中各種倫理信息的識別、覺察、判斷、評價和選擇。教學情境中的倫理信息需要經過教師已有倫理圖式的甄別、篩選才能進入到教師的內在信息加工階段，在信息加工階段教師要覺察教學倫理信息的呈現頻率、對照以往經驗的相似與熟悉程度、感知情境信息與教學倫理信息的關聯程度，情境信息必須要經過類似過濾器的篩選環節，然后該信息才會被個體清晰地意識到。除此之外，倫理圖式還會對意識到的教學倫理信息賦予已有經驗的倫理視角解讀，教師通過感知教學倫理情境、分析教學倫理價值、判定教學倫理事實、喚醒倫理情感，進一步激發教師的教學倫理敏感性，并在此基礎上繼而同化、順應或者回避原有倫理圖式。可見，教師的倫理圖式對教學情境中全部信息所發揮的過濾和解釋作用很大程度上影響了教師的教學倫理敏感性水平。

（四）學校倫理氛圍

分析訪談結果可以看出，有17位教師（占54.8%）表示認同自己學校的倫理氛圍，他們指出自己學校倫理氛圍濃郁，言談中亦流露出自豪感，他們自評教學倫理敏感性水平較高。有8位教師（占25.8%），表示不滿意自己學校的倫理氛圍，他們指出自己學校的倫理氛圍不夠明顯，以致教師對某些違背教學倫理的現象并不敏感。學校倫理氛圍是指學校師生對于什么是正確的教學倫理行為以及如何解決教學倫理問題的共同體驗和認知，這種認知會影響教師對待教學倫理問題的態度、信念、動機，繼而形成比較穩定且內隱的教學倫理敏感傾向并最終影響到教師和整個學校內部的教學倫理行為。積極正向且能被教師明確感知到的學校倫理氛圍能有效地約束教師的教學行為，教師之間、師生之間的互動亦能增強學校的倫理氛圍，更便于教師用德性教學行為來處理教學倫理問題。反之，學校的教學倫理氛圍消極負向、模糊不清，置身于此的教師很難準確把握教學倫理價值準則，即使教學倫理敏感性水平較高的教師也難以長期維持。因此，學校倫理氛圍愈濃郁愈明確，對沉浸于中的教師會產生潛移默化的影響會更明顯，教師的教學倫理敏感性水平才有可能得以提升。

三、教師教學倫理敏感性的優化策略

（一）道德敘事：激活教師的倫理圖式

教師的倫理圖式是由教師在整個教學經歷中累積的倫理經驗內化而來的，從訪談結果看出，教師的倫理圖式對其教學倫理敏感性影響非常明顯，因此可以從激活教師倫理圖式的層面著手來提升教師的教學倫理敏感性水平。教師倫理圖式的激活則需要借助創設教師道德敘事情境，引發教師道德對話的方式來實現。常見的道德敘事方式是讀（聽）故事和講故事。首先是讀（聽）故事（小說、歷史故事、人物傳記等）的方法，教師通過讀（聽）故事，然后再提煉故事的倫理主題、分析故事的內在倫理價值并獲得具體的倫理觀點，強調教師在閱讀的過程中對蘊含教學倫理元素的故事進行主體建構。這個過程中，教師最好能與指導者就故事的主題進行討論和分析，指導者基于教學倫理的適當性對故事內涵的正確把握，以及對閱讀過程進行積極的引導顯得尤為重要。另外一種方法是講故事（書面表達、口頭表達），也就是自我敘事，教師通過講故事（書面、口頭）的方式來對個體的倫理經驗進行內部加工并且表達出來，教師敘述自己教學經驗中倫理事件并以故事的形式表述出來，不僅可以開發教學倫理實踐的素材，而且給教師以重新整理和詮釋自己的道德生活的新方式，并對教師內部潛能進行挖掘，促進教師倫理圖式的建構[9]。道德敘事中，故事的真實價值在于啟迪、感悟和震撼，并不是規約與限制。道德敘事的關鍵不在于告訴教師“對”與“錯”，也不是刻意闡明故事載體蘊含的倫理主題，更多是為了創造一種情境，促使教師能進入和理解該情境，以期教師能通過自我解構教學倫理情境中的各種倫理元素，繼而建構關于教學倫理觀念的倫理圖式，形成相對穩定的教學倫理圖式，建立教學倫理觀念與現實教學情境的自動化聯結過程。

（二）價值浸潤：創設良好的學校倫理氛圍

學校倫理氛圍是教師立足于教師專業與道德預期，對學校內部倫理情勢所形成的共同體驗與認知。學校內部清晰明確的倫理價值指向性會對教師產生持續、潛移默化的感染，并通過教師的自我評價與社會稱許得以確立或強化。學校倫理氛圍是否形成要看學校師生是否對于學校內部教學倫理特征形成一致的認知，而學校倫理氛圍的塑造則是要尋找影響學校師生倫理認知的因素并加以強化，形成較為穩定的教學倫理敏感傾向，進而達到優化與改善教師的教學倫理行為的目的。學校倫理氛圍不是簡單的意識形態灌輸或者角色安排，相反，它賦予教師能動性，使教師對外在因素進行適當詮釋的同時，自主做出接受或拒絕的選擇，彰顯出教師的自我反思能力。學校倫理氛圍對教師的影響更多表現為教師的再社會化過程。教師個體的初級社會化在進他進入成年期后已經基本完成，即教師個人為扮演生活角色所做的自我認同初步建立起來，不過社會化的進程并不會就此停止，教師還會在相應的學校倫理氛圍下不斷找尋新的參照群體，完善其倫理價值觀念。學校倫理氛圍創建可以從物質性倫理氛圍、制度性倫理氛圍、精神性倫理氛圍三個層面來著手。物質性倫理氛圍載體主要包括校園建筑、校園文化設施等，學校在規劃建設和物理建筑方面應注重彰顯關愛與和諧等倫理主題。制度性倫理氛圍可以從學校發展規劃、師生考核制度、師生獎勵制度、教師職稱晉升制度、學生管理制度等的制定過程和結果中體現。精神性內隱倫理氛圍創設，首先需要學校管理者要堅持公平原則，只有在保證程序公正的基礎上，才有可能激發教師的組織公平感，也才能保證教師在教學過程中對諸如公正主題的倫理問題保持敏感性；其次是要重視學校管理者的管理風格，學校管理者的言行和工作態度會影響教師對學校倫理氛圍的感知；此外，教師職業心態、教師德育能力等也是非常重要的精神性倫理氛圍構建因素。

作者：任強工作單位：湖州師范學院人文社科處

第七篇：網絡學習中教師教學評價研究

1網絡學習中教師教學評價指標體系的構建

1.1構建原則

要構建可行、科學的網絡學習中教師教學評價指標體系，應遵循以下4個原則。①目的一致原則。評價指標體系一定為評價的目的服務，即由評價目的來確定評價指標體系。網絡學習中教師教學評價為的是推動教師不斷完善教學資源，優化教學方法，提高與網絡課程對學生的吸引力和教師通過網絡開展教學的積極性。對網絡學習中教師的教學評價應從教學態度、教學過程以及教學效果等多方面進行[2]。②科學性原則。應根據當前網絡學習的特點和規律來科學設計評價指標體系，另外，也要充分考慮學生網絡學習的自主性和教師教學指導的有效性。③可操作性原則。各項評價指標分類清晰，內涵明確，有便于判斷的觀測點。另外，技術上也要能實現對各評價指標數據的采集。④針對性原則。網絡學習的要求因課程、學生類型（遠程教育類、全日制類等）、課程教學模式不同而有所不同，所以評價等級標準中的臨界值要根據具體情況進行恰當的調整[3]。

1.2評價指標體系

當評價指標體系構建的原則確定后，接下來就是構建科學的評價指標體系，明確評價的一級指標、二級指標以及觀測點的臨界值，即等級判斷標準。參考國內外研究成果，通過對網絡學習中教師教學的關鍵要素進行分析，在廣泛調研的基礎上確定某門課程的網絡教學評價指標體系如表1所示。其他課程的網絡學習評價指標體系，可以在該指標體系的基礎上，根據課程自身要求和學習對象的具體情況，調整“標準”中臨界值，即可得到。

2基于數據挖掘的評價數據的收集與處理

2.1數據挖掘的定義

數據挖掘，即DataMining（簡稱DM）指的是從大量、有噪聲、隨機的、不完備的各種原始數據中尋找出隱含的、潛在的、對決策有價值的關系和模式，并利用這些有用信息建立用于決策支持的模型，并提供預測性的決策支持方法、工具以及過程[4]。

2.2評價數據的收集與處理

要根據評價指標體系對網絡學習的教學活動進行評價，關鍵是根據系統網絡日志來獲取教師教學活動的評價數據，即每項評價指標的值和等級。因為教師的教學活動都會記錄在網絡日志中，所以可采用基于WEB的數據挖掘技術來獲得各項指標的值，并對數據進行處理后得到各項指標的等級值。圖1是基于數據挖掘的網絡學習教師教學評價的信息收集以及處理模型。①評價數據的收集。要對教師教學進行評價，首先要設法得到評價的原始數據。

3結束語

開展網絡學習中教師教學評價可以極大地提高教師參與網上學習指導和利用網絡資源開展教學的積極性。要合理、有效地開展教師教學評價，必須構建科學的機制和評價指標體系，利用數據挖掘技術和信息技術，實現網絡教學評價的自動化、智能化。

作者：歐陽葵工作單位：廣州番禺職業技術學院基礎課部

第八篇：初中數學教師教學反思

1調查研究概述

1．1調查研究方法

本研究主要采用問卷調查法，并輔之以個別訪談．問卷有選擇題(包括單項選擇、多項選擇)和填空題．問卷采用無記名方式，數據的輸入和分析使用Excel2003．

1．2調查研究對象及基本情況

本次調研選取了“國培計劃———河南省初中數學教師培訓班”的部分學員為調研對象，涵蓋河南省鄭州、開封、新鄉、焦作、濟源、三門峽、周口等市，共計44名初中數學教師．調查對象的具體情況見表1．可以看出，培訓班學員中，大部分教師教齡在10年以上，具有中學一級以上職稱和本科學歷，是所在初級中學的數學教學骨干．

1．3調查問卷的發放及回收

本次調研中一共發放問卷44份，實際收回44份，有效問卷44份，回收率為100%．

2初中數學教師教學反思現狀分析

本次調研內容包括初中數學教師教學反思認識、意愿、方式和氛圍等4個方面．

2．1教學反思認識基本到位

由表2可知，對于教學反思的認識，教師們認為教學反思是日常教學活動后的思考，總結自己在教學中的經驗教訓，也是發現問題和尋求解決方案的過程;教師們已經認識到教學反思的重要性;他們認為教學反思時集體或小組合作比較好，也可以個人獨自進行;教學反思的內容主要集中在教學效果、教學方法、課堂上學生數學學習活動的效果、自身的知識結構、教學策略、教學過程、個人學習經歷、教學內容等方面;教師們主要通過寫教學后記、寫教學日記、寫反思日志、師生訪談、師生共寫隨筆、寫教學感悟、行動改進、教學案例研究、評析交流等方式進行教學反思，但對于寫教師博客等方式應用較少，尚不熟悉．

2．2教學反思氛圍不濃

由表5可以看出，在業余時間想要學習或對教學進行反思，認為沒有干擾和阻力的教師只有不到一半;雖然大多數學校要求教師進行教學反思，但大部分學校沒有教學反思類科研獎勵或鼓勵措施;只有一半的教師認為學校數學學科有帶頭人，多數教師認為學校只有個別人做反思;大多數教師參加過數學教學交流活動或會議;約有一半的縣里或學校組織過數學教育專家作報告．

3初中數學教師教學反思水平提升和培訓的建議［3］

根據以上對初中數學教師教學反思情況的調查和分析，結合筆者的培訓嘗試，提出以下幾點建議．

3．1加強初中數學教師教學反思的培訓和指導

加強對初中數學教師教學反思的培訓與指導，是初中數學教師提高教學反思能力、提升教學水平、促進專業成長的一條重要途徑．

3．1．1創新培訓內容

教學反思貫穿于教育、教學活動的始終．數學教師必須了解教學反思的過程、方法，了解教學反思的內容、時機和步驟等［4］．(1)在培訓過程中，注重運用專家型教師的成長案例，展示專家型教師的成長過程，讓初中數學教師體會并深刻認識科學教學反思在專家型教師成長中的重要作用［5－6］．(2)注重培訓初中數學教師教學反思的科學方法，提高教學反思的科學性和深度．讓學員認識到，科學的教學反思，必須結合教育教學理論、前人的教育教學反思成果．基于中學數學教學實際情況，結合教學中存在的具體問題，有意識地運用教育教學理論和前人的教育教學反思成果［7］，讓學員體驗和掌握科學教學反思的全過程，逐步提高教學反思的主動性、科學性，進一步提高其反思水平．(3)注重在實踐中豐富初中數學教師反思方式．在培訓中，有意識地讓學員運用騰訊QQ和E－mail進行交流，在博客和BBS論壇上發表學習心得和反思成果，掌握運用網絡進行交流的方式、方法，體驗運用現代交流手段給教學反思帶來的便利［8］．

3．1．2改革培訓方式

改變以前的單一課堂培訓方式，進行開放式培訓，讓培訓走進學校、走進課堂，有意讓學員參與教學科研，全程體驗科學反思的方法、步驟，初步積累科學教學反思的經驗，逐步養成科學教學反思的習慣．

3．1．3優化培訓者結構

注重優化培訓者結構，增加一線專家型教師、優秀教研員的比例，充分發揮一線專家型教師和優秀教研員在數學教師教學反思培訓中的引領作用，使培訓更加貼近教師的教學實踐，激發教師的教學反思積極性．

3．2營造濃郁、寬松的教學反思校園氛圍

濃郁、寬松的教學反思氛圍是初中數學教師進行教學反思的外部條件和重要保障．

3．2．1提供豐富的教學反思資源

教學反思資源是教學反思的重要基礎，它影響著教學反思的深度和水平．學校圖書館要注意豐富和更新數學教學相關書籍、期刊，購買中國知網等電子期刊資源庫．與高校相關專家、校外教學一線專家型教師等建立緊密聯系，充分發揮校外專家在教學反思中的引領作用［9］．

3．2．2提供寬松的反思環境

學校盡量為教師提供充余的反思時間和溫馨的反思場所．初中數學教師每人帶2個班的課，使教師有充余的時間反思．有條件的學校，可以提供茶館之類溫馨的教師交流、休閑場所，為教學反思提供寬松的環境．

3．2．3支持參加教學和科研交流活動

有條件的學校要注重支持教師，特別是學科帶頭人、優秀和骨干教師參加全國、全省的教學交流活動，參加科研交流活動，開闊他們的視野，給他們提供與全國、全省一流專家和教師交流的機會，進一步提高他們科學教學反思的認識和水平．

3．2．4制定針對教學反思的獎勵和鼓勵措施

學校應制定獎勵和鼓勵教學反思的相應措施，建立促進教師教學反思能力不斷提高的評價體系和激勵機制，注意保護教師教學反思的積極性，強調評價者與具體評價情況的交互作用，關注、支持與肯定具有教育價值的一切教學反思結果．

3．3加強橫向交流，建立縣內學校間教師交流機制

充分發揮縣教研室的主導作用和功能，定期組織全縣初中數學教師共同參與說課、觀摩、評課和聽報告等教學反思交流活動，或組織全縣專家教師團或名師團進入各學校針對教師們在教學反思中存在的突出問題進行交流，整體提升全縣初中數學教師的教學反思水平［10］．

3．4加強縱向交流，密切高校相關專家與初中一線教師的聯系［11］

高校相關專家對教育教學相關理論有比較系統的掌握，對教育教學前沿研究比較熟悉．初中一線教師具有豐富的實踐和經驗．兩者密切交流與合作，優勢互補，各取所需．高校專家對一線教師的科學教學反思方法和過程的指導、系統教育教學反思理論的支持，為一線教師深入進行科學教學反思提供了重要保障．現代交流工具(如電子郵箱、騰訊QQ等)也方便了這種交流與合作．

作者：閆德明1馬雪雁2工作單位：1.河南教育學院數學與統計學院2.項城市第一實驗小學

第九篇：國外教師教學決策對比

一、教師教學計劃決策的比較

決策模式是教師計劃教學時采用的操作程序和行為原則。不同教師的教學計劃決策過程存在著目標模式、過程模式和循環模式的差異。薩德（Sardo，1982）比較了新手與有經驗初中教師的計劃決策模式，發現新手教師常遵循泰勒理論的目標模式，即由特定的目標、選擇學習活動、組織學習活動和特定的評價程序構成的線性過程。隨著教師經驗的不斷增長，他們花費的備課時間會越來越少。尼爾等人（Neale，1983）的研究發現這種差異其實不存在。所有的教師在實際教學計劃時遵循的不是目標模式而是過程模式。他們對9名師范生、19名資深小學教師進行的對比調查發現，師范生和資深教師都表達了對目標計劃模式的基本認同。但資深教師認為這一模式只對師范生有用處，對他們沒什么意義，師范生則報告說只有他們被要求按照這一模式做計劃時，他們才會采用。［6］英格（Yinger，1979）對一位小學資深教師教學計劃的決策過程進行了研究，發現資深教師教學計劃的核心是一個不斷循環的問題解決模式。這一問題解決模式由三階段的計劃構成，即問題的發現計劃（發現循環）、問題的形成和解決計劃（設計循環）和問題實施計劃（實施循環）。［7］對教師教學計劃決策的目標模式、過程模式到循環模式的揭示，說明隨著教師教學決策經驗的不斷豐富，他們更注重課堂教學中的動態生成。即使新手教師和有經驗教師都可能采用過程模式進行計劃決策，但有經驗教師追求教學計劃決策的螺旋上升，能夠在每一次決策回路后不斷總結反思。從以上的研究可以看出，與新手教師相比，專家教師的教學計劃決策有著決策策略豐富、注重長遠教學目標和將課程單元作為教學設計的基本單位等特征，能夠將“決策———實施———反思”的運行過程作為一個彼此促進的整體去思考。

二、教師互動性教學決策的比較

教師互動性教學決策是一系列即時決策的總和，是此時此刻必須做出、無暇多思的決策。默潤等（Morine＆Vallance，1975）研究了教師互動性決策的三種類型：一是課堂人際互動性決策，二是計劃預設的互動性教學決策，三是計劃外的互動性教學決策。［8］人際互動中的學生行為常常是計劃外互動的主要動因，因此對學生學習行為的關注與相應的教師教學決策成為研究教師互動性教學決策的首要方面，其次是對學生紀律問題與相應的教師課堂管理決策的研究。不同類型的教師在這兩個方面存在著決策焦點的差異。教師的管理決策與他們每天的教學決策是不可分的。在面對課堂教學中的負面信息時，約翰森（Johnson，1992）研究了6名ESL（EnglishasaSecondLanguage）實習教師對負面信息的反應有選擇性；對負面信息的應對策略不多。雖然教師在教學前和教學中都會考慮教學管理問題，但新手教師更關心課堂互動中的教學管理問題。他們往往認為只要學會如何應對學生在課堂上的不配合和分心等問題就可以了，但事實并非如此。庫恩（Kounin，1970）的研究發現，被認為是有效和無效的教師，他們的差別不在于處理課堂管理問題的方法和手段的不同，而在于發現和阻止學生紀律問題形成、發展的能力。彼得森等人（1978）根據有效教師即他們所教學生的成績好這一標準進行的研究發現，有效教師能夠將學生的違紀行為消滅在“萌芽”狀態中，他們更多地因為學生的肯定性信息進行互動性教學決策；相反，無效教師不善于采取與教學預設不一致的調整策略。［12］

三、教師反思性教學決策的比較

反思性教學決策即教師對已經發生的教學決策的反思。它可以發生在課前、課中和課后的各個階段。課前的反思性決策與后續的教學計劃決策往往融匯在一起，成為教師教學計劃的重要構成；課中的反思性決策是教學行進中的思考，其實質是教師互動性決策的緣起，它幫助教師發現教學中的決策問題，是教師在做出決策時的自我監控，很多研究就將這些環節合在一起進行研究。穆阿利姆（M．Moallem，1998）對一位小學專家教師“課中”的反思性教學決策進行了一項人種志的研究。在互動性決策階段，有三類事件會引起教師的反思：學生的需求、教師本人的表現和內容學習出現困難。這些都會引起教師反思自己的教學預設，并運用已有的知識和經驗進行調整。［14］這一研究揭示了專家教師反思性決策的原因，或者說是引發專家教師改變教學預設的主要因素，但缺乏對不同專業水平教師的對比。“課后”的反思發生在兩個階段：一是課時教學后的即時反思，包括教學活動是否流暢、時間安排是否合理和提問的內容是否恰當等；二是單元教學或一周教學后的延展性反思，包括課程內容的理解、教學方法的審視，重新定義自我的實踐性理論等。伯利納等人（Berliner，1988）分析了無經驗、較少經驗、有經驗三類教師對同一個課堂教學短片的即時反思與評價。有經驗教師聚焦于他們認為有教學意義的信息，能夠準確地回憶與學生和教學內容有關的教學事件，相反，許多較少經驗和無經驗教師更關注自身的表現，不能說出有價值的重要信息。［15］這說明有經驗教師的反思不僅僅局限于教學表面現象和教學細節，而且能夠將對教學決策的反思與課程決策、實踐性知識和教學理論的反思結合起來。不同專業水平教師的反思性教學決策存在著學生中心還是教師自我中心、表面覺察還是深層思考、細節關注還是整體思維的差異。

四、研究啟示和發展進路的分析

現在研究表明，新手教師和專家教師的教學表現差異源于他們的決策差異。與新手教師相比，專家教師更加自覺主動進行課程決策，擁有更強的批判反思能力。

（一）增強教師的課程意識和課程決策能力

決策是內部思考向外部語言和行為外化的過程，教師作為教育教學專業人員，其決策行為也應該體現專業水準。這種專業水準既體現在教師教學決策的專業性上，也體現在與教學決策相關聯的課程決策的專業性上。有經驗教師群體的共同特征之一就是課程決策的凸顯。他們能夠從課程目標、內容設置和課程實施要求出發設計教學的步驟和方法，在課程維度上思考教學的決策，在教學維度上對課程進行決策。但大部分中小學教師只有教學意識，缺乏課程意識，教育變革所需要的課程決策能力也有待提高。因此培養教師，尤其是新手教師的課程意識和課程決策能力是提高教師教學決策力的必然要求。

（二）從認知理性到生態理性：教師教學決策研究視野的拓展

課堂教學是一種認知性、文化性和倫理性的實踐活動，與之相對應，教師教學決策也是決策認知、決策文化和決策倫理構成的三位一體的實踐。認知維度體現著工具性、技術性思維，文化和倫理維度則要求人本性、反思性思維。已有的研究從不同的方面描述了不同類型教師的教學決策維度、決策點和決策模式的差異，但這些研究主要根據認知心理學的理論進行解釋，缺乏從文化和社會的層面對這一差異進行深層的分析。教學過程是在復雜情境中圍繞實踐問題展開的專業判斷與決策。不同專業發展階段教師的教學決策不僅受到各自擁有的教育生活經驗、教學理念等個人認識論的影響，帶著教師所處的學校文化、教師群體亞文化的烙印，更受到學校管理制度、教學常規要求等的規約。因此教師教學決策不是單純的合理技術的應用，而是教師專業生活中的深層思考。這種思考體現著教師“反求諸己”的專業境界和反思習慣，體現著在適應學校社會與文化環境的過程中又主動回應環境要求，積極尋求專業提高的發展內驅力，這也是專家教師相比于新手教師的不同之處。

作者：張朝珍工作單位：聊城大學