英語教師教學事件信息提取能力研究

導語：英語教師教學事件信息提取能力研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]目的在于研究基于關鍵信息提示的認知干預法對職前英語教師教學事件信息提取能力的影響。研究以新疆某大學外國語學院71名職前英語教師為被試，采用教師行動研究法、單組實驗研究模式進行實驗。實驗以關鍵信息提示的認知干預為因素變量（自變量），以教師教學事件信息提取能力（提取信息的數量）為因變量，使用配對樣本t檢驗法，探索認知干預法對職前英語教師信息提取能力的作用。結果發現，通過為期三周的“認知干預實驗”，被試教學事件信息提取能力獲得了顯著的提高，表現在實驗前后被試提取事實信息的數量、方法過程信息的數量、角色信息的數量、目標信息的數量、評價信息的數量以及聯想信息的數量存在顯著性差異。

[關鍵詞]認知干預；英語教師；教學事件；信息提取

認知心理學研究表明，人類的認知過程始于模式識別，即人（認識主體）通過感覺系統與環境的互動獲得信息的過程[1]。在課堂教學中，教師作為認識和行動主體，“對未來行動的決策基于他對教學已有行動或者教學事件以及對教學環境的理解?！睂φn堂教學事件的認知過程本質上也是信息加工過程，始于對教學事件的模式識別。從功能上看，教師對教學事件的信息提取能力成為教師進行課堂教學決策的認知基礎。鑒于此，提高教師對課堂教學事件的信息提取能力，無疑成為教師教育或教師培訓所必須關注的問題。從教師教育和培訓的實踐來看，目前教師教育界還在不斷進行著有關課程資源開發、課程教學實施以及課程評價等方面的研究。本文則從微觀的教師教育教學策略入手，以行動研究法探索并論證基于關鍵信息提示的認知干預法對教師教學事件信息提取能力的影響，旨在為教師教育或培訓的實踐探索一條有效的教師專業認知能力發展的干預模式。

一、相關理據

（一）認知心理學中的信息加工

認知心理學把人的認知系統看成一個信息加工的系統，并用計算機系統與其進行類比(analogy)，確定了信息加工系統由信息輸入、信息存儲、信息加工和信息輸出等過程組成。根據信息加工心理模型，認知主體首先通過感覺器官將刺激模式的信息進行感覺登記，在人的大腦中形成外部信息代碼（code）。隨后，認識主體借助注意，從已登記的信息中選擇信息，這個過程是信息選擇和信息舍棄的過程。接著，大腦將對被選擇的信息進行處理，這種處理是層次性的，信息會通過兩種途徑進行，即感覺分析和知覺分析，前者能分辨刺激模式的內在關系，并對其進行命名，這是信息加工的重要階段。最后，經過知覺分析的信息被重新整合、儲存于長時記憶中，須經過提取才能輸出[3]。

（二）認知心理學中的信息提取

認知心理學研究表明，模式識別是人類認知活動的起點[1]。沒有對刺激模式的區別，就沒有對信息的儲存和進一步的處理。模式（pattern）是一組刺激或刺激特征，它們按照一定關系構成有結構的整體。如一篇文章（dis-course）就是一個刺激模式。模式是外在世界信息輸入的特定形式。模式識別（patternrecognition）是指對刺激模式的覺察（detection）、分辨(discrimination)和確認(identifica-tion)，是人對外在刺激的信息提取過程。（Robert,A.W&Frank,C.K，1999;629）在人的認知過程中，對模式識別過程產生影響的主要因素包括情境因素、知識表征因素和非認知因素。情境因素是與刺激模式相關的各種刺激物。知識表征因素即認知主體已有的知識和經驗。非認知因素表現為認知主體的需要、動機、價值與態度等心理過程因素。

二、研究部分

（一）研究問題

采用行動研究法和單組實驗研究模式，研究基于關鍵信息提示的認知干預法對職前英語教師教學事件信息提取能力的影響力，即該認知干預是否對教師的信息提取能力有顯著的作用。

（二）研究對象

研究對象為新疆某大學外國語學院的71名英語教育專業的本科生，其中男生9人，女生62人，平均年齡為21.32歲。71名被試于2007年9月入學，于2009—2010年第一學期學習了英語教育專業課程《外語教學論》，2009—2010年第二學期學習了英語教育專業課程《英語教學法教程》,2010—2011年第一學期的9月到11月進行了為期2個月的教育實習。

（三）研究設計

研究采用單組實驗模式進行，實驗前測和后測均是要求學生閱讀教學故事并進行教學觀念的分析，教學觀念的分析過程主要包括教學行為描述過程、教學意圖確認過程和教學觀念分析過程。教學行為描述要求通過閱讀教學故事，發現教師的教學行為，包括如何引導學生開展學習活動，如何組織學生，如何呈現知識，如何監控學生行為，如何評價學生學習表現，如何設計作業，等等；教學意圖確認要求判斷出教師教學行為的直接目標或者隱含目標；教學觀念分析要求以教師教學行為為依據，分析教師的語言觀、教學觀等觀念信息。教學行為信息的發現和標注是本研究的核心環節。實驗的因素變量（自變量）是基于關鍵信息提示的認知干預法。實驗研究總體設計模式為：G:O1-X-O2其中的實驗干預變量X為研究者使用的“基于關鍵信息提示的認知干預法”，在實驗中作為實驗組（G）的實驗自變量，O1和O2為實驗前測和實驗后測，O2為因變量。實驗共實行了三周，每周四課時，共12課時，共計12課時×50分鐘/課時=600分鐘,其間，“基于關鍵信息提示的認知干預法”共實施了6次，并練習了6次。研究者是該實驗的主要實施者，承擔指導、記錄、數據收集、數據統計和分析工作。

（四）基于關鍵信息的認知干預法的具體操作舉例

基于關鍵信息提示的認知干預法在教學實施中一般經歷六個步驟，具體環節包括：第一步，呈現教學故事（紙質材料）；第二步，共同討論教學故事；第三步：展示討論問題，問題一般包括兩個：1）請對該教師的課堂教學做出你的評價；2）請列舉出你對該教師課堂教學評價的證據（信息從文中找）；第四步，完成任務；第五步，檢查并對被試進行認知提示。該階段主要是教師通過與學生對話，提示學生如何有效地發現信息以及發現何種信息：第六步，學生修正作業。具體對話見下例。學生A:我認為該教師課堂教學是成功的，是一節有效的教學。教師：從文中看，該教師進行的是哪種類型的課堂教學呢？是聽力、閱讀、語法、詞匯還是綜合教學呢？（認知提示：提示課堂教學類型）學生A:從第二、三、四段可以看出是詞匯項目復習課。教師：很好。學生A:該教師課堂教學很成功，主要表現在：第一，課堂教學組織有效，如P2、P3等；第二，學生積極參與，整節課學生參與率很高。教師：你說對了，該教師課堂教學的組織相當有效。你們是否發現了導致這種有效組織，甚至學生積極參與的原因是什么？（認知提示：提示分析課堂組織有效的方向）學生A:是輕松的氣氛吧。（P2研究者注）教師：我們曾說過，課堂教學的有效性與教師的教學材料選擇，包括教學內容的選擇，學習任務的選擇、學習活動的設計、教學問題的設計、學習行為的監控、學生學習結果的檢查和評價等都有密切的關系，那么，在本故事中，教學材料的選擇是否有效呢？（認知提示：提示分析課堂活動有效性的角度）學生B:教師學習任務的設置與學生已有知識和興趣相關，具有意義性。教師：非常好!教師設計的教學任務具有生活性、意義性。（認知提示：肯定學生對教學材料的評價）學生A:明白了。該教師教學成功的條件：1）教師教學任務設計與學生生活相關，有意義性；2）教師教學組織相當有效，表現為活動設計具體、細致、有很強的可操作性。教師：如果能夠找出該教師教學成功條件的具體來源就更好了！（認知提示：提示依據教師具體行為來分析課堂教學的有效性是評價教學的重要原則）

（五）研究工具

在實驗研究中，研究者使用了7個教學故事，教學故事分別來自新疆兵團2009年參加繼續教育的學員。7個教學故事中，最長語篇長度1024個字，最短語篇537字，篇均683.23字。在數據統計中，使用了Excel2003和SPSS16.0兩種統計軟件。作為職前教師信息提取能力的測試工具，研究者選用了一篇名為《我的語法教學》的教學故事。測試中信息類型根據駱北剛[4]的研究將語篇信息分為事實信息、方法過程信息、角色信息、目標信息、評價信息和聯想信息。該故事的信息點分布見附表1。

（六）數據收集和統計

研究采用實驗單組前后測的設計模式進行。在數據收集和統計時，研究者使用了信息頻數統計法對被試所標注的信息進行統計。信息收集和統計時的具體步驟包括：1）教師指導學生進行信息標注；2）學生根據問題進行信息標注；3）研究者對信息標注的確認；4）信息頻數錄入；5）數據的統計。

（七）研究結果和分析

通過數據的統計，研究者獲得了實驗組進行教學故事信息提取能力前后測驗的數據，通過進行配對樣本t檢驗，獲得了被試在“基于關鍵信息提示的認知干預法”實施前后信息提取能力在提取數量上的變化。數據見附表2和圖1。由附表2和圖1可以看出，被試在“基于關鍵信息提示的認知干預法”實驗前后信息提取數量呈現了顯著的變化，除目標信息、聯想信息之外，被試前后測信息提取數量差異的顯著性水平均小于0.01,達到了0.000。從t值上看，事實信息、評價信息、角色信息在實驗前后的差異值都在-6.000以上，分別為-6.551，-6.785，-6.881；目標信息、聯想信息的差異值為-5.524，-5.103；行為-方法信息數量提取的差異值相對較小，為-4.108，但差異非常顯著。依據以上數據可以推斷，實驗前后被試的信息甄別和提取能力有了顯著的變化，這種變化可以證明被試在三周的實驗中，從教學事件中提取信息的能力得到發展。由于實驗時間較短，而且被試在同期沒有其他類似課程的學習經驗，所以可以排除其他促進被試認知能力發展的影響因素，所以研究結果可以為實驗的因素變量（自變量）“基于關鍵信息提示的認知干預法”對被試的認知影響提供佐證。觀察差異量數（Std），不難發現，71名被試者在整體上雖呈現出了信息提取能力增強的趨勢，但是被試信息提取能力和實驗前測相似，即信息提取數量的個體差異也是明顯的。實驗后，被試在事實信息和角色信息的提取上個體差異小于實驗前被試的個體差異，在其他信息的提取數量的個體差異均大于實驗前的個體差異?；谶@種數據趨勢可以推斷，實驗的干預因素“基于關鍵信息提示的認知干預法”可能是影響被試信息提取能力的一個因素，而且被試本身的差異可能是影響因素變量（自變量）作用發揮的重要因子。這一點，與認知心理學的研究一致，即個體認知能力除了與刺激物的情境因素相關外，還與個體的知識表征、個體非認知因素密切關聯。

三、結語

教學是復雜的認知過程，不是簡單的外在行為[2]。教學事件是教師課堂教學活動的信息源，是教師獲取事件信息，運用已有經驗和已形成能力進行信息甄別、提取和分析的過程，是確定教學問題，進行教學決策的重要媒介，因此，教師課堂教學事件信息的提取能力是教師專業能力的核心內容之一。研究通過單組前后測的實驗設計和實施以及數據的收集和統計的結果發現，“基于關鍵信息提示的認知干預法”對被試教學事件的信息提取能力有顯著的作用。因此，我們可以斷定“基于關鍵信息提示的認知干預法”研究為教師教育和培訓提供了重要的啟示。第一，教師教學事件信息提取能力是可以通過教學的顯性干預而發展的；第二，認知干預法對教師教學事件信息提取能力的發展有積極的影響。除此之外，教師在課堂教學事件的應對能力的發展，認知干預不是唯一的影響因素，同時應當關注教師個體的非認知因素，例如職業情感的維護和發展。

參考文獻：

[1]彭聃齡，認知心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2004：46.

[2]劉學惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學與研究，2005（3）:211-215.

[3]DODDDH,WHITERMJr.CognitioninMentalStruc－turesandProcesses[M].Boston:Allyn&Bacon,1980.

[4]駱北剛，英語語篇就信息類型及結構研究綜述[J].南昌高專學報，2010（6）：51-52.

[5]WILSONRA&KEIL.FC,TheMITEncyclopediaoftheCognitiveSciences[M].上海：上海外語教育出版社，2000:629.

作者：駱北剛 李成潔 單位：石河子大學外國語學院