職教二十條教師教學能力提升路徑

導語：職教二十條教師教學能力提升路徑一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］教師教學能力是影響一個學校發展的關鍵因素，高職院校教師教學能力影響著高職院校在新一輪職教改革中的發展。2019年2月，國務院正式印發《國家職業教育改革實施方案》，簡稱“職教二十條”。分析了高職院校教師教學能力發展現狀，提出“職教二十條”背景下高職院校教師教學能力發展的路徑。我國高等職業教育發展需要提高教學隊伍，這是加快高職院校內涵建設、實現高質量發展的保證，也是培養高素質技能型人才的關鍵。在職教二十條的背景下，提高教師的教學能力是保證高職院校在新時期高職教育發展中立于不敗之地的關鍵。

［關鍵詞］職教二十條；現狀；教師教學能力

一、高職教師教學能力的內涵

（一）“職教二十條”的背景

2019年11月20日，國務院《國家職業教育改革實施方案》，簡稱“職教二十條”，方案明確了職業院校未來發展方向。同時，文件中還明確提出了高職院校教師發展方向：2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊技能人才（含具有高級工以上職業資格從業人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘（國務院，2019）。這就明確了職業院校對高職教師的要求，即“雙師型”教師，理論與實踐并重。但在現實教育中，出現了很多從學校到學校的高職教師，這與職業教育培育高技術技能復合型人才目標有偏差。“職教二十條”正式對高職教育從業者提出了要求，很好地踐行了職業教育人才培養目標。職業院校教師應該具備較高的專業實踐能力，在教學過程中要幫助學生習得較高的技能，教師的水平就要達到一定的高度，同時具備較高的專業技術能力，這樣才能與企業的專業人才開展良好的交流，更好地開展校企合作，在不斷交流和雙向流動中實現產教深度融合，形成健康、多贏的校企“雙元”育人模式。

（二）教師教學能力的內涵

教師的教學能力一直是影響學校教育質量和發展水平的關鍵因素，高職院校的高水平發展和內涵建設必須建立在高水平的教師職業能力上。教師的教學能力是教師教學的必備條件[1]。教師究竟應該具備哪些教學能力呢？蘇聯學者夫·恩·果諾波林認為，教師要有九種能力素質：（1）理解學生的能力；（2）通俗易懂講授教材的能力；（3）勸說他人的能力；（4）組織能力；（5）把握教育分寸的能力；（6）創造性工作的能力；（7）迅速地反映教育情境并在其中保持舉止靈活的能力；（8）勝任所教學科的能力；（9）引起學生興趣的能力。菲律賓大學赫蘭德博士曾轉達了國際性會議上提出的有關教學能力的一個新概念，它具體包括四大方面：（1）信息處理能力；（2）問題解決能力；（3）創造能力；（4）決策能力。我國臺灣學者龔寶善認為，一位優良的教師應該具備以下教學能力：（1）編訂教學計劃（教案）的能力；（2）運用教科書及編輯輔助教材的能力；（3）運用和制作教具的能力；（4）熟練運用各種教學方法的能力；（5）指導各種實用技藝的能力；（6）維持教室常規的能力；（7）實施學習指導、升學與就業指導的能力；（8）領導學生參加各項集會及活動的能力；（9）指導學生為社會服務的能力。本文結合新時代高職院校發展和“職教二十條”的要求，明確高職院校教師應當成為“雙師型”教師，即職業院校教師應該具備較高的專業實踐能力，幫助學生習得專業實踐能力[2]。同時，教師要擁有較高的實踐能力，才能使得企業專業技術人員與職業院校教師的溝通和合作成為可能，在不斷合作與雙向流動中實現產教深度融合，形成健康多贏的校企“雙元”育人模式。高職院校教師只有具備多方面的教學能力，才能勝任自己所承擔的多種角色，塑造好完善的職業形象，為國家職業教育發展助力。

二、高職院校教師教學能力現狀分析

（一）能力結構不合理，從教能力明顯不足

隨著高等職業教育的擴招，社會對高職教師的需求越來越大。為滿足日益增長的教師需求，高職院校從高校應屆畢業生中招聘大量的研究生、博士生甚至本科生從教，而這些教師大多數是從學校到學校，一是沒有企業的實際工作經驗，缺乏專業實踐，不具備專業的教學實踐能力；二是沒有經過長期的師范教育，缺乏教師的基本教學素養，在專業教學內容把控、制訂教學目標、課堂教學設計、組織教學上都比較薄弱，不能滿足高職院校教師的基本素質要求，從教能力明顯不足[3]。

（二）高職院校教師評價模式單一，影響高職教師能力發展

我國高職院校是高等教育的重要組成部分，高職院校教師的評價受到普通高等院校教師評價的影響，在評價指標和評價維度方面一定程度上沿用了普通高等院校的評價模式。比如，對專業技術職稱的評定，仍然簡單地將的數量和質量作為評價的主要指標，科研項目大多以理論研究為主，忽略了高等職業教育與高等普通教育的差別，忽視了在高職教育中實踐技能的評定[4]。這種沿用普通高校教師評價的機制偏向于鼓勵理論探究，不利于實踐教學能力的提高，也制約了高職院校教師教學能力的發展。

（三）高職院校發展模式單一，成為制約高職

院校教師能力發展的重要因素我國高等職業院校以“立德樹人”為根本，培養面向市場、服務發展的復合型技術技能型人才，其人才培養目標應區別于普通高等學校學生的培養，發展模式和路徑也應區別于普通高校[5]。然而，當前我國大多數高職院校更傾向于向普通高等學校看齊。事實上，職業院校的發展是根據社會經濟和產業發展來決定的，應密切結合社會經濟發展現狀和產業發展結構來調整其發展模式，不應以普通高等學校的發展模式為依據。相反，我國東部經濟發達地區的職業院校具有顯著的行業特點，普遍在行業中具有較高聲譽，深受行業尊重，根本原因在于其發展能夠為行業發展提供良好的技術和智力支持。由此來看，我國的職業院校在發展模式上還存在著明顯的不足，必然會制約高職院校教師教學能力的發展。

（四）社會發展水平制約高職院校教師教學能力發展

綜觀我國社會發展歷程，普遍存在重仕輕商的傳統，中國社會的傳統觀念普遍認為學習不好的學生才上職業學校，學而優則仕一直是讀書人的第一追求，輕職業教育而重普通教育。受此觀念影響，高職院校的生源、資源等都不及普通高等院校，教師面臨的學生水平也參差不齊，從而削弱了教師教學水平提高的動力。獲得的資源也不能滿足高職院校教師個人的提升和發展，各方面都明顯不利于其高水平發展。隨著“職教二十條”的，職業教育發展的春天來臨，高職院校教師也會隨著我國社會經濟的發展以及對高職教育的改革提高教學能力水平[6]。

（五）師資培訓重于形式，忽略實際需求

近年來，為了滿足高職院校日益增長的教師需求，大量的應屆畢業生通過招聘進入高職院校擔任專業教師。他們有著較高的專業理論研究基礎，但缺乏教師教學的基本素養。因此，大量的高職院校教師教學能力的短期培訓應運而生。這些培訓琳瑯滿目、種類繁多，但大多數是教學理論的培訓，方式單一，大多以講授型為主，重理論輕實踐，忽略了針對專業教師教學能力的培訓需求。教教育教學論壇2021年6月學能力的培訓往往沒有落到實處，導致培訓的實用性不高，大多數培訓班“走形式”，培訓效果可想而知。

三、“職教二十條”背景下教師教學能力提升路徑

（一）改革高職院校教師選聘方式，完善高校用人機制

“職教二十條”中提出，要“在職業院校實行高層次、高技能人才直接考察的方式公開招聘。建立健全職業院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動”。職業教育教師不再由高校畢業生或者是高學歷人才構成，而是轉向高技能型人才，這就與高等職業院校培養高素質技術技能復合型人才相吻合。企業的高技術技能型人才實踐經驗豐富，為職業教育培養高素質技術技能型人才提供了有力的智力和技術支持，為培養學生的職業性和實踐性提供了渠道。同時，高職院校教師和這些企業高技術型教師在教學活動中長期互相交流、合作，也是提高高職院校教師教學水平的重要渠道。此外，要改革職業院校教師選聘方式，拓寬教師引入渠道，合理開展高技術人才柔性引進機制，引入企業高技術人才擔任專業教師，多方完善高職院校教師教學能力的提升途徑。

（二）傳統教學型教師向“雙師型”教師轉變

高職院校傳統教師大多是應屆碩士研究生、博士生畢業，擁有較高的理論水平，學習能力也強，他們更多地注重理論教學，認為通過課堂理論教學，將知識傳授給學生即可。“職教二十條”對高職教師提出了新的要求，即“雙師型”教師，就是要把理論與實踐有機結合，實踐教學能力是其關鍵能力。實踐教學水平是影響其教學效果的重要因素，擁有高水平實踐教學能力的師資隊伍也是建設高水平高職高校的關鍵。這就要求原來的高職教師向“雙師型”轉變。一是轉變觀念，加強自主學習和研究。傳統教師重視教學，尤其是理論教學，他們認為培養學生就是在課堂上傳授理論知識，上完課即完事，忽略了學生實踐能力的培養。因此，他們應該轉變觀念，認識到高職院校的教師應注重學生實踐能力的培養，可以利用校企合作、產教融合的機會，加強研究和學習，為下一步成為“雙師型”教師奠定基礎。二是充分利用現行政策進行企業鍛煉。目前，我國大多數職業院校大力開展“產教融合”，擁有一定數量、不同水平的校內外實訓基地。高職院校教師既可以參與實踐教學基地建設，也可以直接進入相關企業實踐。隨著“職教二十條”方案的落實，國家將建立100個“雙師型”教師培養基地，校企合作項目也會越來越多。高職院校教師需要做的就是積極參與和充分利用資源，實現教師發展與產業發展一體化，成功地從傳統教師轉型為“雙師型”教師。

（三）重視教師教學理論培訓，建立教師教學能力提升的基礎

教學理論的掌握與運用在教師的整個職業生涯中是關鍵，是教師教學能力提升的基礎。在高職院校教師教學能力提升的過程中，一是積極開展教學能力培訓，在培訓中重實踐，切實培養教師的教學能力，提高教師的教學水平。二是老帶新，中國自古以來就有師徒制，在各行各業得到廣泛應用。“職教二十條”要求高職院校教師成為“雙師型”教師，我們可以利用企業高技術技能型人才帶領高職院校教師這種師帶徒的方式，強強聯合，在交流中合作，在合作中成長，進一步提高高職院校“雙師型”教師的素質和能力。三是以賽促建。全國職業院校技能大賽、教學能力比賽是錘煉教師教學能力水平的舞臺，類似這樣的比賽還有很多。高職院校教師應當積極參與這類比賽，以賽促建，以賽促教，賽教相融，在比賽中逐步構建教師教學的能力基礎，提升教師教學的能力和水平。

（四）構建“雙師型”的發展性多元評價機制

目前，高職院校采用的評價機制是基于普通高等院校的考評晉升機制，從導向上已經脫離了高職院校人才培養的初衷和對教師的發展要求。在“職教二十條”背景下，制定適合高職院校教師發展的考評晉升體系、激勵機制，建立科學合理的薪酬績效制度，既重視教師專業理論水平，也重視專業實踐能力。同時，以考評促提升，形成合理的教師考評晉升導向，倒逼高職院校教師積極提升自我能力，從科研、教學、實踐等多方面發展自己，從而構建一支符合現代職業教育的師資隊伍。

（五）以產教融合為基礎，完善師資培訓體系

目前，產教融合是高職院校發展的重要途徑。利用產教融合，發揮企業的育人機制，完善基于產教融合的師資培訓體系，是培養高職院校教師教學能力的有力途徑。一是探索新教師的培養和企業實踐制度，落實全員輪訓制度，分批次、分年度選派青年教師赴企業實習。二是完善企業導師制度，為高職院校青年教師配備一名企業導師，全程參與企業工作，對高職院校教師實施一對一的培訓指導，提高教師實踐教學水平。三是強化高端培訓，補齊專業短板，讓教學名師與行業專家強強聯合，做好“校企合作”互通平臺，拓寬專業發展領域，構建專業人才培養的頂層設計，從專業發展角度促進教師教學能力水平發展。

四、結論

“職教二十條”的頒布，吹響了新一輪高職院校建設發展的號角。我國高職教育發展面臨新機遇、新挑戰，打造一支高水平的“雙師型”教師隊伍是加快高職院校內涵建設、獲得高質量發展的保障，也是培養高技術技能復合型人才的關鍵。高職教師在“職教二十條”背景下，提升教師教學能力是保障高職院校在新時代高職教育發展中取得勝利的關鍵。提升高職院校教師教學能力路徑是多元的，要不斷根據時展變化創新其提升路徑，從而造就大批高水平師資隊伍，為經濟發展提供大批高水平技術技能人才。

參考文獻

［1］李鐵磊，王志文，王志濤，等.基于“產學合作”的工程實踐教學型教師能力培養模式研究［J］.黑龍江科學，2020，11(15):38.

［2］李建榮，王庭俊.在高水平骨干專業建設中提升高職教師專業實踐能力的思考［J］.教育與職業，2020(15):87.

［3］許海峰，石偉平.高職教師專業實踐能力提升的困境及對策［J］.職教論壇，2017（20）：16-20.

［4］夏筱川.高職教師專業實踐能力提升研究［J］.湖北成人教育學院學報，2019（2）：15-17.

［5］楊潤賢，李建榮.論產教融合背景下高水平骨干專業建設中的教師專業發展［J］.教育與職業，2019（24）：57-61.

［6］陳熔，朱明苑.高職院校青年教師專業化發展現狀與對策［J］.教育與職業，2020（1）：73-78.

作者：黃戀 單位：宜賓職業技術學院 人文與社會學院