當代教師學習的差異性

導語：當代教師學習的差異性一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：孔云工作單位：浙江海洋學院

數據分析結果

(一)教師學習維度的確定第一階段通過因素分析，確定了教師學習實踐的四個維度。作為因素分析的一部分，調查問卷項目與被確定的因素之間的關聯強度是通過因素載荷(factorloadings)來計算的。這些類似于相關系數。因素載荷量為0表明該項目與特定因素之間無關聯。因素載荷量為1表明該項目與特定因素之間有著緊密的獨特的關系。有三個項目因為獲得因素載荷量低于0．4的因素被放棄分析:B17:教師定期聽其他老師的課進行課堂觀察并給予彼此反饋;B18:教師把從事團隊教學作為提高教學實踐的一種方法;B28:教師會和同事討論如何幫助學生更好地掌握學習的方法。下表1－4列出了確定出的4個因素及所包含的具體的各項因素載荷量值。教師專業學習不是僅僅指教師參與學習培訓這樣表面的行為，它是一個貫穿于教師的課堂教學實踐與日常生活交往中的活動。從以上四個因素可以看出有相當一部分重疊的因素來建立和支持教師的專業學習。教師在不同類型的學習環境中會有不同的表現。這兩種類型的學習環境是:一種是在相當具體的情景化的課堂教學實踐中(因素1和3)，另一種是在相對復雜的課堂外環境中。以上四個表格的分析表明，教師學習的研究性因素，需要提高教師學習自主性和使學習有更加明確的具體手段，而一系列重要的實踐與課堂教學可以提升教師學習的自主性。分析還表明其他三個層面的教師學習相對于探究層面的學習實踐來講，可能會較為間接地影響教師學習。對于教師而言，自己的課堂是促進教師學會如何學習的核心因素。［1］在課堂活動中，特別是含有探究因素的實踐活動中會調節教師的學習。(二)通過集群分析確定教師分類集群分析是對樣本觀察值進行分析，將具有某些共同特性者予以整合，然后分配到特定的群體，最后形成許多不同集合集群的一種分析方法。第二個階段的分析就是用集群分析法，將受訪教師們對上述四個維度的回答分數相似的教師進行分組。教師被分到不同的集群中，確保每個集群中存在最大的共同性，以區別于其他集群。通過集群分析法把教師分為了5個集群，每個集群具有顯著的特性。下圖1－5呈現了五個教師集群在教師學習四個因素(探究、建立社會資本、學習反思和學習認知)方面的分數，圖中顯示每個集群在教師學習的認知和實踐兩方面的差別。從上圖可以得出2個基本的結論。第一，教師在專業學習實踐方面存在顯著差異。第二，除掉探究因素，教師們在為提高學生學習質量而加強教師學習實踐這一觀點上有相似的價值取向。然而考慮到探究因素，數據表明在教師專業學習實踐的價值取向存在明顯差異。除了這些一般觀點，一些具體的反映在5個集群中，有關教師專業學習在認知與實踐上的分數，在圖中也可以說明。1．集群1包括201名教師，這個組在教師專業學習的所有四個層面的認知和實踐上分數最高。這些教師在課堂內外都保持高水平的認知力，他們的觀點在所有維度都和高度學習認知保持一致。集群5的99名教師則與集群1剛好相反，在所有集群中所得分數最低，低于平均水平，明顯低于教師學習認知與實踐的四個維度。他們既不認同教師學習的重要性，在學校實踐時的課堂內外的專業學習中也表現欠佳。在這個意義上，集群1和集群5可以說在教師學習實踐和認知上處于對立狀態。2．集群4的104名教師在實踐水平和教師學習認知的四個維度上的分數處于中間水平，分數接近樣本平均值。另外，他們在探究因素上的分數高于平均水平。像在集群1中的教師，這些教師在實踐水平所獲得的分數與他們的認知保持一致水平。差別在于集群4的教師在實踐水平上低于集群1中的教師。3．集群2中的112名教師在教師學習的四個維度中有3個維度與集群1最接近。他們的差異在于:對探究因素在研究中的重要性的認識，課堂教學中知識資源的利用和合作課堂研究與實驗上。他們在這兩方面的實踐與認知分數上低于集群1與集群4。4．集群3中的87名教師與集群4和集群5的教師在某些特征上是相同的。像在集群5的教師一樣，集群3中的教師在課堂教學水平的分數，要遠低于標準樣本，并且顯著低于他們的認知。然而和集群4中的教師一樣，集群3的教師在課堂外的分數要接均樣本。另外，記錄顯示每個集群的教師在學習認知與實踐方面分數中最高的都是“學習認知”，表明每個教師對學習的重要性都有較為正確的認識。每個集群分數最低的都是“探究”。事實上，集群1和集群4的教師在實踐上獲得高于平均值的分數，同時他們的認知與教師學習實踐在課堂內的探究保持一致。

比較與討論

每個集群的教師有其顯著的特性。而要判斷其差異性顯著的原因，應該結合其背景來考慮。如，他們是在小學還是中學任教，所教學科的不同，或者是否承擔行政職責。(一)小學和中學教師專業學習的差異數據表明在中學與小學教師的專業學習上也存在著一定的差異。集群1的教師在專業學習的所有維度的實踐與認知分數上都獲得了較高的分數，這一集群人數最多，占樣本總量的31%。與之相反，集群3和5，在課堂學習中獲得較低的實踐分數;同時在實踐與認知上存在顯著差異，這2個集群的人數在整個調查人數中所占比例最低，分別為12%和16%。雖然在5個集群中都有中小學教師的代表，但是中小學教師在各自的專業學習上還是表現出顯著的差異。最顯著的差異體現在集群1中的小學教師的優勢上。集群1中有46%的小學教師和25%的中學教師;而在集群5中有20%的中學教師和7%的小學教師，這個集群在教師學習的所有層面在實踐與認知上都是低水平的。集群3，在課堂學習上表現為低水平，有著比例相當的中學教師。同樣，在集群2中也有著大致相當比例的中學教師。統計數據表明，中小學教師比較而言，有著相當不同模式的集群學習特性。最大的差別在集群1和集群5之間。集群1中46%的小學教師，和集群5中7%的小學教師和20%的中學教師比較，似乎表明雖然我們的案例研究的數據也會出現例外，但是通過一些措施與條件促進小學教師專業學習的效果要比中學教師專業學習的效果更為明顯。不過需要注意的是，也可能是一些小學的規模較小，使這種差異擴大。在相互支持、信任及重視學習的風氣基礎上、課堂教學語境下教師學習采用合作的方式上，小學教師是否比中學教師有更大的包容性是需要進一步研究的問題。我們需要理解中小學教師專業學習面臨的機遇與制約因素。也有需要進一步研究在不同學校組織水平上，根據機遇與制約因素所應采用的不同策略。(二)不同學科教師間的差異筆者主要統計了初中不同學科教師在5個集群中所占的比例，這些數據幫助我們探究初中教師是否因各自所教學科不同，有著明顯不同的教師專業學習狀況。統計數據表明教師學習與其任教學科之間有著顯著聯系。集群1的教師在課堂內外的教師學習實踐與認知上都有著高水平。集群1中有超過三分之一的教師是教語文(35%)和體育(34%)的，四分之一是數學教師(27%)。在集群1中有超過20%的其他核心課程教師。集群1和4在課堂內的學習上都超過平均水平。這兩個集群合起來一共58%的語文教師，50%的體育教師，54%的英語教師。相反的，只有35%的社會科教師和32%的科學教師。從數據看起來集群2似乎反映了教師學習實踐的積極應對策略，但集群2在合作學習和提高教師實踐上同事間的互評方面有著相當低水平的實踐與認知分數。這一組的教師似乎有著專業學習發展的意愿，但是在實踐行動上卻沒有實行。這個集群有25%的教師任教科學和數學。集群5有28%的社會科教師。結合集群3和集群5，我們比較學科組，發現教師學習較低水平的教師要遠低于平均樣本，落后于受訪者的課堂內教師學習認知。合計起來，在我們的樣本量中有近一半(46%)的語文教師，在集群3或集群5中，有超過三分之一的科學教師(37%)，近三分之一的數學和體育教師(31%)。值得注意的是，雖然在集群1中有超過33%的語文和體育教師，在對照組集群5中也有超過20%的這兩個學科的教師。從數據中我們并不能直接判斷教師學習與其任教學科的慣習如何。在集群1中有較高比例的學科組，集群5中同樣也有較高比例。這可能表明:除了有特別偏好和個人因素的教師外，在不同學科部門中有著不同的文化、專業學習習慣和各種關系以及社會資本。(三)校級管理者，中層管理者與普通教師之間的差異在5個教師學習資料與學校部門間有著密切的聯系，在教師學習和他們在各自學校是否承擔行政管理責任間也有著密切關聯。圖6顯示根據他們所承擔的行政管理職責的大小，在學習認知與實踐上不同類型的教師之間有著一些差異。例如，幾乎沒有管理職責的普通教師在集群1和集群4中有著最大的比例，集群1占31%，集群4占24%。與之相反，在集群3和集群5中，幾乎沒有管理職責的普通教師所占比例很低，在集群3中占10%，在集群5中占16%。這些數據表明那些普通教師比那些有著一定管理責任的中高層領導在教師專業學習層面，特別是課堂學習層面要高。圖6中層教學管理教師均勻地分布在5個集群中。似乎在中層管理人員身上體現著最顯著的差異。校級學校管理者的反映也有較大的變化。例如，在集群1中有35%的高級管理者，在集群2中有24%，在集群3中有20%。在集群4和5中各自有大約10%。在集群中有著較高代表性的管理者對教師學習，表現出不同的態度，根據中高層管理者在教師學習的看法與認知判斷的不同，他們都表現出相當不同的多樣性。應該注意的是，中高級管理者內部在教師學習的一些觀點上也存在一定差異。有些人認同教師學習的重心應放在課堂教學實踐學習上，有些人則認同教師學習主要應通過課外的培訓學習，還有些人則認為課堂內外的學習都應作為重點。

數據分析表明，不同群體的教師的學習認知與實踐概況存在著較大差異。小學和中學教師的學習概況也不同。另外，在學校中高級管理人員、無管理職責的普通教師之間，以及不同學科教師之間的學習情況也存在較大差異。這表明學校需要提出有區別、有針對性地幫助不同群體的教師在學習實踐中實現他們的學習認知的策略。特別是，像集群3和集群5中的教師，需要支持他們去尋找有利于形成課堂語境下的合作性教師學習的策略、方法和關系。另外數據也表明，初中教師比小學教師更為需要這種支持。還有就是在初中教師中，科學與語文教師似乎更為需要支持。以上這些教師似乎更為認識到教師合作學習的價值并且愿意去實踐。對于學校而言，幫助教師在工作中更為緊密地合作而發展結構與文化是非常重要的，因為學校的支持是教師學習的一個前提條件，也是教師在課堂教學實踐中學習取得進步的必要條件。［2］當教師越來越致力于并支持課堂語境中的合作學習時，他們會越來越愿意參加到教學改革中來。［3］學校可能呈現出越來越注重教師的課堂教學，并且發展學校結構與文化，以加強以專業學習為目標的課堂語境的合作性學習的態勢。對于那些學校，已經面臨了教師多樣化的挑戰，通過支持教師在課堂教學語境下的學習，來改革課堂教學，是根據學校發展的優先順序共享的原則。［4］對于學校而言，應該一邊致力于支持不同群體的教師的課堂教學研究，一邊要同時尋找方法，盡力縮小不同群體教師之間發展的差異性，以形成一個共同的大方向。