教師管理論文：教師的啟動與測量

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本文作者：孫炳海彭琳申繼亮工作單位：浙江師范大學心理系

(一)研究方法1.被試。被試分為兩部分，從浙江省2所小學、2所初中抽取170名教師、209名學生以收集與概括關愛特質詞。從浙江省另外3所小學與2所初中學校抽取教師186名(小學教師112名，初中教師74名)以檢驗關愛認同特質詞的有效性。2.工具。自編《有愛心的教師具有的行為表現(xiàn)》問卷，該問卷采用開放式填答。要求被試從教師的教學、教師與學生的交往等方面寫出自己認為對學生有愛心的教師有哪些具體的行為表現(xiàn)。每個句子只描述一種具體的行為表現(xiàn)，盡量不寫抽象的句子和復合句。3.程序。第一步，對第一部分被試進行訪談，收集并概括中小學教師關愛認同的核心特質詞。要求被試寫出至少8條認為對學生有愛心的教師的行為表現(xiàn)。研究者收集到教師與學生報告的有愛心的教師行為表現(xiàn)的句子分別為1127條與1762條，并對其按照以下程序進行整理:首先，把所有被試描述的句子輸入Excel表格。其次，對被試所描述的“有愛心的教師的行為表現(xiàn)”進行句子切分，即將復合句改成單句，作為三級編碼的維度。這樣，小學教師由原來的668條切分為679條;初中教師由原來的459條切分為466條;學生被試描述的句子皆為單句不需要切分，小學生為986條，初中生為776條。教師與學生被試最后得到的單句數(shù)量分別為1145、1762條。第三，由三位研究生對每個句子用一個短語進行概括。具體分為兩步，第一步對句子所描述的行為背后可能的教師信念進行評估，作為二級編碼的維度。如“培養(yǎng)學生讀書的習慣”概括為“促進學生全面發(fā)展”，“主動看望生病的學生”概括為“熱情助人”;第二步，在第一步的基礎上再用形容詞進行概括，作為一級編碼的維度。比如“學生自己做決定”概括為“尊重的”，“站在學生的立場理解學生犯的錯誤”概括為“理解的”。在概括的過程中，如果三人意見不一致則按多數(shù)意見決定句子的形容詞;如果三人完全不一致，則聘請第四位研究人員進行判斷決定形容詞。第四，將出現(xiàn)頻率小于5次的形容詞刪除，然后將2907條句子概括為理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的(律己的，下同)、負責的(嚴他的，下同)等共計8個形容詞，作為分析的一級維度。第五，根據(jù)行為表現(xiàn)對各個形容詞所表達的意思進行界定?！袄斫獾摹笔侵噶私鈱W生需求，能站在學生立場對學生的想法與感受設身處地地思考，對犯錯誤的學生能給予同情與諒解，傾聽、信任學生，上課以學生為中心?！瓣P注的”是指教師能看到學生的特點，及時看到學生的變化，對學生各種表現(xiàn)給予關心，牽掛學生的成長。“助人的”是指教師能及時、周到、熱情地幫助學生，提供資源、額外輔導、照顧生病學生等?！白鹬氐摹笔侵附處熡薪o學生自己做決定的機會，上課不遲到下課不拖堂，與學生溝通時能民主、平等。“鼓勵的”是指欣賞學生，通過言語與非言語的方式經(jīng)常表揚、稱贊學生?！坝H和的”是指教師對待學生和藹可親、友好、熱情，處處給學生溫暖的感覺?！皣栏竦摹笔侵附處焽栏褚笞约海虒W以身作則，工作認真、努力、負責。“負責的”是指教師關心學生全面發(fā)展，嚴格管教學生，為了學生全面發(fā)展而高標準地要求學生。第六，在各個形容詞維度下對四類人員進行卡方分析，以判別中小學教師與學生對教師關愛表現(xiàn)的理解是否一致。第二步，對收集的特質詞進行有效性檢驗。要求第二部分被試回答所收集的特質詞對一個有關愛特征的教師來說是否必要。被試在5點計分的水平上進行回答，1分表示完全沒有必要，5分表示完全必要。這些特質詞在理論上假設是有愛心教師的必要特質詞，為了進行區(qū)分，參考Aquino和Reed的研究方法［16］，選擇“冷漠的”(被認為是不道德的人所具有的特質)代表與有愛心相反的特質詞，而“活潑的”(被認為是道德特征中一個中立的或中性的特質)作為中性詞，從而檢驗關愛特質詞的必要性是否具有代表性。(二)研究結果1.關愛認同特質詞的收集與概括。研究者收集了教師與學生報告的有愛心的教師行為表現(xiàn)的句子1127條與1762條，按照程序對其進行概括，得到“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”等8個特質詞。計算小學學生、小學教師、中學學生及中學教師四類人群在8個形容詞維度上的條目數(shù)量以及占該類人群條目總數(shù)的比例，并以此為基礎，在8個形容詞及四類人群兩個維度上分別進行卡方檢驗。結果顯示，在不同樣本維度上，形容詞維度下所包含的數(shù)量比例數(shù)之間不存在顯著差異;在每一個形容詞維度上，中小學教師與中小學學生之間并不存在顯著差異。結果表明，各樣本都認為有愛心教師的行為體現(xiàn)在八個維度上，這八個維度之間無顯著差異表明這些形容詞在代表教師關愛行為上具有相同的地位;而且在每個形容詞維度上，各個樣本之間也不存在顯著差異，表明每一個形容詞在不同的人群中具有類似的地位。2.關愛認同特質詞的有效性檢驗。對被試在各個特質詞上的判斷進行描述統(tǒng)計。由于分數(shù)越高表示這個特質詞對于一個有愛心的教師來說越有必要，即特質詞體現(xiàn)關愛特征的必要性越高。3分表示一般必要，4分表示比較有必要，因此以4分為標準進行單樣本t檢驗，結果顯示被試對“冷漠的”判斷顯著低于4分，而“活潑的”與4分無顯著差異，其他8個形容詞則都顯著高于4分。具體結果見表2。研究者認為“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”這8個關愛特質詞對于一個有愛心的教師而言是比較有必要的。通過與“冷漠的”、“活潑的”進行比較，發(fā)現(xiàn)這8個特質詞體現(xiàn)的是關愛特質而不是其他特質，它們作為關愛認同特質詞具有有效性。(三)小結本研究通過對被試描述的教師關愛行為進行三級歸納與概括，得到了“理解的”、“關注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓勵的”、“親和的”、“嚴格的”、“負責的”等8個特質詞，這8個特質詞并不是一個有關愛認同的教師具備的所有特質。根據(jù)關愛認同的概念———關愛認同是由一系列關愛特質組成的自我概念，它們是一系列能突出個人關愛認同顯著性并與個人自我概念中其他特質相關的特質。這些特質與Aquino和Reed［16］、Walker和Hennig［23］以及Walker和Frimer［24］的研究中認為有道德的人所具有的特質基本一致。關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、理解的、親和的、嚴格的與負責的等8個特質詞體現(xiàn)了教師工作的特殊要求以及對職業(yè)道德的基本要求，即要求教師尊重鼓勵學生，但同時又要嚴格而負責的工作。這說明8個特質詞作為認同—喚醒刺激具有充分的內容效度。另外，通過對特質詞的有效性檢驗表明，這些詞啟動的是關愛認同，而不是其他認同。三研究二:中小學教師關愛認同的結構檢驗無論是種族認同自我重要性問卷［25］還是道德認同自我重要性問卷［16］，他們一致認為認同由內化與符號化兩個維度組成。Aquino和Reed［16］發(fā)現(xiàn)，采用內隱聯(lián)結測驗(IAT)得到的道德認同與外顯道德認同的內化存在顯著相關，盡管外顯的內化與符號化相關，但內隱道德認同與符號化并不相關，該結果在后續(xù)的研究中也不斷得到證實［26－27］。在編制過程中，他們使用了大五人格測驗的宜人性分量表與人際反應指數(shù)量表等進行了衡量，結果發(fā)現(xiàn)道德認同與這些因素存在顯著相關。以此類推，關愛認同與宜人性人格因素、人際反應指數(shù)量表在理論上也應存在顯著正相關。同時，按照Erikson(1964)的觀點，關愛認同與現(xiàn)實生活中的實際助人行為有密切的關系。他認為認同根源于個體內心深處，是對自己內心想法與感受的意識(認同內在方面)，同時認同意味著個體以真正的自我實施現(xiàn)實社會中的行動，是個體對作為影響他人的社會客體的自我意識(社會自我)。基于上述認識，本研究使用IAT測量其會聚效度探討中小學教師外顯關愛認同與內隱關愛認同的關系，使用宜人性、人際反應指數(shù)量表與實際的助人行為等工具作為相關指標檢驗中小學教師關愛認同的結構。

(一)研究方法1.被試。初測被試抽取浙江省某大學函授本科班的學員以及“領雁工程”培訓班的學員188名(樣本一)，其中小學教師80名，初中教師108名。本研究使用樣本一進行項目分析與探索性因素分析。再測被試共計930名中小學教師。從浙江省某大學函授本科班抽取285名學員作為樣本二，其中小學教師132名，初中教師153名，對樣本二進行驗證性因素分析，同時進行共情、大五人格的宜人性以及助人行為狀況的調查，用于檢驗問卷的效標效度。從樣本二(n=285)中抽取84人作為IAT的被試。為了控制順序效應，一半被試先進行外顯關愛認同測驗，一半被試則先進行關愛認同的IAT。為了檢驗小學與初中教師關愛認同結構的一致性，在浙江省8所小學與7所初中學校中抽取被試645名(小學教師312名，初中教師333名)，將小學教師312名作為樣本二a，而初中教師333名作為樣本二b，從而檢驗關愛認同結構的交叉效度。為了檢驗問卷的穩(wěn)定性，在樣本二(n=285)中抽取111人(小學教師51名，初中教師60名)作為樣本三，在間隔四周后再次測試。2.工具。(1)自編《中小學教師關愛認同問卷》。問卷的特質啟動詞為研究一得到的8個關愛認同特質詞。要求被試在1分鐘的時間里想像擁有這些特征的教師形象(這樣的人在教學中可能會如何思考、如何感受和如何行動)。仔細想象1分鐘后，要求被試回答兩類問題，第一類問題要求被試回答對這個人的印象的清晰程度，要求在“非常清晰－完全沒有印象”上進行5點計分，保留回答“比較清晰”以上的被試作為測試樣本。第二類問題為認同項目。根據(jù)道德認同的維度的劃分［16］，本研究推測教師關愛認同也分為內化與符號化兩個維度，共計10個項目。內化與符號化各有5個(例:內化的項目為“我對擁有這些特征的人感覺非常好”，符號化的項目為“我經(jīng)常會通過穿著，以表明自己具有這些特征”)。對每個項目要求被試在“非常同意”到“非常不同意”上進行5點計分。其中第4與第7題為反向計分題。(2)自編內隱聯(lián)結測驗(IAT)。參照Green-wald，McGhee和Schawrtz［28］的研究，設計關愛認同的IAT。測驗中使用兩類詞語，一類是概念詞，一類是屬性詞。概念詞包括自我詞與非我詞各8個，其中自我詞包括:我、我的、我們、我們的、自己、自己的、咱們、本人;非我詞包括:他、他的、他們、他們的、別人、別人的、她們、她的。屬性詞包括積極與消極詞各8個。積極屬性詞包括:關心的、諒解的、尊重的、鼓勵的、負責的、親和的、助人的、嚴格的;消極屬性詞包括:冷漠的、排斥的、侮辱的、否定的、草率的、疏遠的、自私的、放任的。與自我詞、關愛積極詞相對應的反義詞(非我詞與消極屬性詞)經(jīng)由兩名中文專業(yè)的博士進行語義的對比而確定。(3)人際反應指數(shù)(InterpersonalReactivityIndex，IRI)。人際反應指數(shù)(IRI)量表用于測查個體的共情傾向［29］。問卷由28個項目組成，分為四個分量表:觀點采擇(PerspectiveTaking，PT)、共情關注(EmpathicConcern，EC)、個人憂傷(PersonalDistress，PD)和幻想(Fantasy，F(xiàn)S)，每個分量表由7個項目組成。項目采取5點計分法，從1(完全不符合)到5(完全符合)。該量表的中文修訂版已在我國中小學教師群體中施測，結果表明其具有良好的內部一致性和重測信度［30］。本研究樣本二中(n=285)得到的觀點采擇、共情關注、幻想與個人憂傷的內部一致性分別為0.79、0.65、0.80、0.75。(4)宜人性量表(NEO-Five-FactorInventory－AgreeablenessFacets，AF)。宜人性量表選自大五人格量表，由12個項目組成，項目采取5點計分，從1(完全不符合)到5(完全符合)，分數(shù)越高表示宜人性越強。本研究樣本二中(n=285)，宜人性量表的內部一致性系數(shù)為0.65。(5)人口統(tǒng)計學變量與助人行為的自我報告。除樣本二a與二b外，對所有被試進行了人口統(tǒng)計學變量的調查，包括性別、年齡、教齡、學歷與所教學科。同時要求樣本二(n=285)的被試在有無助人行為上進行選答，包括獻血、捐錢、參加公益活動以及為學生無償補課四個選項。3.統(tǒng)計分析。采用SPSS13.0進行項目分析和探索性因素分析，用Lisrel8.7進行驗證性因素分析。(二)研究結果1.項目分析。本研究運用總分的高低分組的“臨界比率”(CR值)來估計鑒別力。對樣本一(n=188)在《中小學教師關愛認同問卷》上的總分按高低排序，以問卷總分最高的27%(從42分到最高分)和最低的27%(從最低分到36分)為高低分組界限，并對高低分兩組受試者每題平均值進行顯著性檢驗，結果表明，CR值全部達到顯著水準(p＜0.001)。2.探索性因素分析。本研究運用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis)對教師關愛認同的初測數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，從中抽取公共因素，并通過正交旋轉法求出最終的因素負荷矩陣。運用KMO和Bartlett’s球形檢驗對研究數(shù)據(jù)進行探索性因素分析的適當性考察。探索性因素分析中抽取適當性KMO指數(shù)為0.76，Bartlett球形檢驗統(tǒng)計量為550.31(DF=45，p＜0.001)，結果說明數(shù)據(jù)適合進行因素分析。探索性因素分析的結果表明，特征根大于1的因素有2個，其累積貢獻率為53.22%。各個因素的項目、項目負荷及特征根與貢獻率見表3。與假設相一致，內化與符號化兩個維度上的各5個項目全部落在相應的維度上，而且因素負荷都在0.58以上。根據(jù)項目意義及原有研究假設，將這兩個維度仍然命名為內化與符號化。內化與符號化的平均分(標準差)分別為22.11(2.93)與16.55(3.80)，兩者的相關系數(shù)為0.32，p＜0.001。3.驗證性因素分析。通過探索性因素分析獲得了教師關愛認同的兩個維度:內化與符號化，為了檢驗關愛認同結構效度，對樣本二(n=285)用Lisrel8.7進行驗證性因素分析，并以一因素模型(M1)與二因素模型(M2)進行比較。結果顯示，M2的擬合指數(shù)優(yōu)于M1，表明由內化與符號化兩個維度組成的教師關愛認同結構具有良好的理論構想效度。另外，對樣本二a的小學教師與樣本二b的初中教師進行跨樣本驗證性因素分析，擬合指數(shù)良好，這表明教師關愛認同問卷具有良好的交叉效度，可用于小學與初中教師樣本的測試。具體結果見表4、圖1。4.內隱認同與外顯認同的關系。IAT以個別施測，在1024×768的12寸便攜式計算機上進行，計算機程序采用Superlab4.0進行實驗設計。運行實驗程序后，計算機屏幕上會呈現(xiàn)一個指導語，告訴被試這是一個詞匯分類實驗，在屏幕中央每次會出現(xiàn)一個詞，這個詞可能為自我詞、非我詞、積極詞或消極詞，被試要按照IAT七個步驟的不同指導語通過按“z”鍵或“/”鍵盡可能準和快地對目標詞進行分類。實驗練習部分，分類正確與否有相應反饋，分類正確屏幕會顯示“right”，錯誤則顯示“wrong”，并且出現(xiàn)時間為500毫秒的注視點“+”，然后再出現(xiàn)下一個詞。實驗測試部分分類正確與否沒有反饋。之后，被試進入IAT程序。各個步驟詞匯呈現(xiàn)的順序均隨機。IAT的七個步驟前所用的指導語與網(wǎng)絡版inquisitIAT一致。因有研究表明［28，31－32］，相容任務與不相容任務實施順序對IAT效應存在影響，所以在本研究中步驟三、四與六、七的先后順序為隨機呈現(xiàn)。按Greenwald的方法［28］，對錯誤率超過20%(含20%)的被試予以剔除，對反應時小于300ms的以300ms記，大于3000ms的以3000ms記，對聯(lián)合不相容任務與聯(lián)合相容任務的反應時求平均，其差為內隱關愛認同的指標。對外顯測驗結果與IAT結果做相關，研究結果顯示，關愛認同內化維度(M=23.43，SD=2.08)與符號化維度(M=18.24，SD=3.64)相關顯著(r=0.26，p＜0.05)，內隱關愛認同(M=345.37，SD=207.15)與關愛認同內化維度相關顯著(r=0.27，p＜0.05)，與符號化維度相關不顯著(r=－0.03，p＞0.05)。該結果為教師關愛認同問卷的會聚效度提供了依據(jù)。5.與其他相關變量的關系。本研究假設，關愛認同的兩個維度與共情、大五人格的宜人性存在顯著正相關。對關愛認同與共情、大五人格的宜人性做相關分析以檢驗關愛認同問卷的效標效度。結果發(fā)現(xiàn)，除了內化、符號化與個人憂傷相關不顯著，其他結果與研究設想基本保持一致。具體結果見表5。6.不同助人行為下的關愛行為平均分差異檢驗。為了檢驗不同助人行為條件下，不同群體的關愛認同是否存在差異，對樣本二(n=285)進行助人行為條件下的獨立樣本t檢驗。結果表明，在獻血行為上，教師認同的兩個維度不存在顯著差異。在捐錢行為上，兩個維度都存在相同的顯著差異。但在參加公益活動上，教師內化認同在0.05水平上存在顯著差異，而符號化認同在0.01水平上存在顯著差異。而在為學生無償補課上，教師內化認同在0.001水平上存在顯著差異，而符號化認同在0.01水平上存在顯著差異。結果見表6。7.信度分析。為了檢驗教師關愛自我報告問卷的信度，對三個樣本都進行內部一致性檢驗，對樣本三(n=111)的被試進行了重測信度檢驗(在首次施測后相隔四周對其再次施測)。結果表明該問卷具有良好的內部一致性和良好的穩(wěn)定性系數(shù)。具體結果見表7。(三)小結研究表明，中小學教師關愛認同存在內化與符號化兩個維度，小學與初中教師的交叉樣本檢驗并未發(fā)現(xiàn)存在差異。項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析以及與相關變量的比較分析表明，中小學教師關愛認同問卷具有良好結構效度、效標效度與信度指標，關愛認同在不同事實助人行為上存在顯著差異。結果發(fā)現(xiàn)，中小學教師關愛認同與道德認同具有一致性，也是由內化與符號化兩個維度組成。第一，從關愛認同與道德認同的比較來看，啟動的特質詞既有部分交叉又體現(xiàn)教師職業(yè)特性。其中尊重的、鼓勵的、嚴格的與負責的等4個特質詞更多的體現(xiàn)了教師工作的特殊要求以及對教師職業(yè)道德的基本要求，但這些詞也與親和的、理解的、關注的與助人的等存在高度相關性，8個特質詞都與親社會行為有密切的關系，通過研究一已經(jīng)表明這些詞可以有效啟動中小學教師的關愛認同(而不是其他認同)。第二，通過小學與初中教師的分別檢驗，驗證性的結果表明內化與符號化兩個維度是穩(wěn)定的。第三，中小學教師的內隱關愛認同與外顯關愛認同的內化維度相關顯著，而與符號化維度不相關。這與Aquino和Reed［16］的研究所得結果相似。在他們的研究中，內化維度與內隱測驗相關達到顯著(r=0.33，p＜0.001)，而符號化維度與內隱測驗相關不顯著(r=0.11，p＞0.20)，這與后續(xù)的一些研究保持一致［26－27］。第四，相關變量的檢驗表明關愛認同具有良好的效標效度。關愛認同與共情、宜人性存在顯著正相關，而已有研究表明個人憂傷是一個指向個體本位的情感變量，它與觀點采擇與共情關注存在差異，因此在一些研究中只用觀點采擇與共情關注指代共情［33－35］。此外，認同根源于個體內心深處，驅動個體以真正的自我在現(xiàn)實社會中行動，意味著關愛認同高的個體會有更高的助人行為。對于教師而言，無償為學生補課是教師關愛學生最直接的表現(xiàn)，在這一助人行為上的顯著差異表明了關愛認同可以區(qū)分教師的水平。獻血行為由于各種客觀原因在一些研究中也不作為核心指標［36－37］。

本研究借鑒道德認同問卷的編制過程，通過兩項研究探討了中小學教師關愛認同的啟動與測量問題。研究一通過中小學教師與學生的自我報告收集、概括了體現(xiàn)中小學教師職業(yè)特點的關愛認同啟動詞，并檢驗了這些詞的有效性。研究二根據(jù)測量學的要求，通過項目分析、因素分析、不同樣本的交叉檢驗、內隱聯(lián)結測驗、相關變量的檢驗及事實助人行為的分析表明，中小學教師關愛認同分為內化與符號化兩個維度組成，問卷有8個關愛認同啟動詞與10個項目組成。(一)教師關愛認同的啟動與特質詞在研究一中，通過對教師和學生的訪談、調查與檢驗，明確了啟動教師關愛認同的特質詞:理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的、負責的。這些詞與Aquino和Reed［16］使用道德認同特質詞(除“公正的”以外)具有意義上的聯(lián)系，這些詞還是中小學教師與學生都認為有愛心教師應具有的顯著特征，體現(xiàn)教師群體特殊性。這8個特質詞均屬于Walker和Hennig［23］在關愛榜樣認同的研究中所得的關愛特質形容詞的前20位。即本研究得到的特質詞作為關愛認同的啟動詞，能夠突出關愛認同的主要特征。當然體現(xiàn)關愛特征的形容詞肯定還有許多，比如Walker和Hennig［23］就提出過103個關愛特質的形容詞，但本研究并不需要所有反映關愛道德的詞，而只需要充分體現(xiàn)關愛特征的主要詞。Aquino和Reed［16］認為，他們所提出的9個特質并不是指它們就是一個有道德的人的本質。他們研究的目的并不是要產(chǎn)生一個詳盡無漏的符合有道德的人的完全特質。而是選擇一些特質，這些特質又能喚醒個體道德自我概念中相關的一系列特質。通過某些語詞刺激詞線索可以提高某些特殊社會認同的顯著性［17，38］，本研究得到的特征詞能夠促使被試進行關愛認同體驗，反映了教師的關愛認同而不是其他社會認同。(二)教師關愛認同的結構與測量研究發(fā)現(xiàn)，中小學教師關愛認同具有穩(wěn)定的二維結構:內化與符號化。關愛認同是關愛取向的道德認同，本研究得到的教師關愛認同結構與以往研究中道德認同的結構相一致［16，19－21］。研究對教師關愛認同問卷項目的編制主要依據(jù)Erikson關于認同的理論與社會心理學關于自我的觀點:(1)認同根源于個體內心深處，是對自己內心想法與感受的意識，(2)認同意味著個體以真正的自我在現(xiàn)實社會中行動，是個體對作為影響他人的社會客體的自己的意識。教師關愛認同的內化表示教師認為關愛特質在其自我概念中的重要程度，內化程度越高表明教師認為關愛對于自己來說越重要，而符號化則表示關愛特質通過教師的關愛行為向外表達的程度。通過項目分析與因素分析表明，問卷具有良好的結構效度;通過小學與初中教師的跨樣本檢驗表明，問卷具有良好的交叉效度;通過相關樣本的檢驗也表明，關愛認同與共情、宜人性顯著正相關，說明了問卷具有良好的效標效度;最后通過IAT的檢驗表明，問卷的會聚效度也達到了可接受的程度。關愛認同是教師關愛行為的內部動力來源之一，是解釋教師關愛行為抑或道德行為的有力因素。研究啟動關愛認同的特質詞并探討了關愛認同的結構與測量，從而為培養(yǎng)與評價教師關愛行為提供了一個重要的側面。當然，在研究中還發(fā)現(xiàn)關愛認同的內化與符號化存在不同的作用，在培養(yǎng)中小學教師關愛認同的過程中，既要重視培養(yǎng)內化認同，又要謹慎對待符號化認同。五結論1．啟動中小學教師關愛認同的特質詞體現(xiàn)了教師職業(yè)的獨特性，具體包括:理解的、關注的、助人的、尊重的、鼓勵的、親和的、嚴格的、負責的。2．通過中小學教師跨樣本的檢驗表明，中小學教師關愛認同在結構上包括內化和符號化兩個維度。3．中小學教師關愛認同與共情、宜人性存在正相關，內隱關愛認同與內化存在顯著正相關。問卷具有良好的信效度，符合心理測量學的要求，可用于測評中小學教師關愛認同。