公共課程教學模式反思與探索

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摘要:結合昌吉學院公共心理學課程的教學現狀，分別從教師、學生、師生關系和教學評價四方面分析當前高校在公共課程教學中存在的問題，并結合公共課程教改困境，在轉變教學思路的基礎上，運用分層教學、認知學徒制等多種方法進行教學改革嘗試。

關鍵詞:公共課程；教學模式；改革

公共課程是大學階段專業培養標準和教學計劃中的必要組成部分，其課程教學與課堂管理的效果直接影響大學生的學習興趣和專業素養。然而，公共課程本身的特點又決定了其教學不易、管理困難的局面和現狀。

1昌吉學院“心理學”公共課程的教學現狀及存在問題

和眾多普通高校一樣，目前，昌吉學院公共課程采用的教學模式是合班授課，以教師的講授為主；跨專業混編班級現象普遍，2～4個班級混編，班級規模大、學生人數多。1.1現狀。1.1.1班級結構復雜，學生差異顯著。相對于普通高校而言，昌吉學院存在兩個顯著特點：（1）生源具有民族多樣性。昌吉學院地處中國西北部，在地理位置上具有一定的特殊性，因此其生源存在民族多樣性的特點。多樣化的生源結構背后，存在語言水平的巨大差異，部分學生因自身較低的語言素養，對于教師的正常授課表示聽不懂、跟不上。（2）學生有定向培養和非定向培養之分。眾所周知，定向培養政策相對普通招生而言在高考錄取分數線上有一定的彈性，結合2019年高考錄取的實際來看，同樣專業的學生，定向生與非定向生的分數相差高達百分。雖然考試分數不能作為評判學生能力的絕對指標，但分數的差異也在一定程度上體現了學習能力的差異。1.1.2師資相對不足，教師水平參差不齊。伴隨高校辦學規模的擴大化，教學設備和教師資源相對短缺的現狀日益突出。為了保證正常的辦學秩序，迫使部分教師要承擔自己并不專業的課程，行政人員、教輔人員兼職授課的現狀十分普遍。“心理學”公共課程面向全校14個專業，44個班級，只有6位心理學專業教師，且每一位教師需要教授多門課程，面對龐大的教學壓力，在課程安排方面，會調用教育學專業教師甚至學生處有心理學基礎的老師，進行一線教學工作。1.2存在問題。1.2.1教師方面。（1）備課難度大，無法兼顧“三備”要求。對于公共課程的超級大班授課，教師在備課的時候只能做到備教材，很難做到備學生、備教法。（2）授課難度大，可選擇教法有限。教育的基本原則之一是因材施教。而班級人數眾多、眾口難調的現狀讓部分教師在教授公共課程的時候力不從心，很難做到因材施教。（3）課堂管理困難，責任擴散效應明顯。相對單班小班的專業課程，大合班的公共課程課堂管理難度很大。（4）教學進度不易掌控。根據學校教學計劃，每個班級每學期都有不定期的見習安排，經常出現一個合班課，部分學生在見習，部分學生在上課的現狀，導致額外增加了教師的工作量，也打亂了授課計劃和教學進度。1.2.2學生方面。首先，學生對公共課程的重視程度不足。與專業課程相比，學生普遍認為公共課程是無用課程，只要拿到成績和學分即可，會不會并不重要。其次，學生之間容易受到不良學風影響。因為是不同班級混合授課，學生眾多，導致的直接效應就是相互影響，尤其是不良行為和風氣的影響，比如個別學生上課期間玩手機，老師很難發現，進而導致很多學生聽課不專心；一旦批評了個別學生的不良行為，產生的連鎖反應是很多學生的起哄，進而影響正常教學進度。1.2.3師生關系。公共課程課堂師生關系薄弱。相對于小班專業課程良好的互動現象，容易建立良好的師生感情，對于人數眾多的公共課程，課堂提問經常出現冷場現象，很多學生因為彼此不熟悉，對于有陌生人在場的師生互動不夠積極，怕出丑出錯，最終結局是課堂氛圍沉默，學生學習興趣較低；教師身心俱疲，甚至提前進入職業倦怠的困境。1.2.4教學評價。對于公共課程的學習效果評價，主流的評價方式依然是考試為主，考勤和作業為輔。單一的結果性評價方式，致使學生的學習倦怠心理較為普遍。結合課程理論性較強的現實，學生存在大范圍的平時學習不努力、考試前突擊背誦應考現象。

2公共課程改革的困境

為了貫徹《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020年）》的要求，落實好提高教育質量這一教育改革發展的核心任務[1]，結合當前社會用人標準的精細化趨勢和各級考試改革的政策，大學公共課程改革勢在必行。然而，任何改革都將面臨一系列問題，高校公共課程改革也不例外，存在如下困難：2.1學校制度的壓力。一所正規的高校，都有相對完善的教學和管理制度。作為一線教師，履行崗位職責，進行常規授課是基礎的職業道德。所以，教師想進行課堂教學改革，面對專業不同、人數眾多的事實，很難具有絕對的掌控性。2.2同行推諉的壓力。公共課程教學要求面向全體學生，不但課程名稱一致，而且要求教學內容和教學進度一致。因此，與專業課程改革中專業教師個人具有很好的掌控權不同，公共課程改革需要同行的高度共識。在種種限制下，部分教師安于現狀，既不敢也不愿進行新的教學嘗試。2.3改革可能帶來的風險壓力。課程改革需要一個相當長的周期，其改革成效有一定的滯后性，最終的風險與收益不容易評估，是公共課程改革的一大阻力。再者，教師行業的工作對象是學生，教學的一大原則就是教育性，如果課程改革成效不明顯，除了教師本身需要承擔的心理壓力，還要考慮課程改革不成功可能帶給學生的不良教學效果。2.4教學資源不足。對于師生比例過大的現狀，若想改變，有兩個選擇，其一，招聘新教師：這需要投入一定的經濟財力，且需要管理層的同意。其二，增加現有教師的工作量，化大班為小班，便于教師對課堂的掌控：這需要現有教師做出一定的犧牲，在本來工作量就較大的情況下，增加現任教師的工作負荷。

3公共課程教學模式探索

3.1轉變教學思路。3.1.1立意更高：為大局著想，從小處入手。一種制度的轉變需要層層審核、多年實踐、反復驗證。而一種思路的轉變，只需要換位思考，設身處地。作為公共課程教師，公共課程教學面臨的問題需要靈活解決，首先從大局著眼、從小處入手。可以從一堂課、一個班入手，先進行小范圍、小規模試點，根據試驗效果靈活調整教學模式，切忌一刀切、急于冒進、好大喜功。3.1.2走得更近：從“教師中心”到“學生中心”。從赫爾巴特的教師中心論到杜威的學生中心論，經歷了一百多年的歷程，然而以學生為中心的教育觀點提出至今也已百年有余，依然是踐行不易。尤其是公共課程的授課，教師一言堂局面的打破，是改變教學現狀的重要一步。3.1.3做得更細：變“課程計劃”為“學生需求”。對于傳統的照本宣科，按“綱”授課，學生更能接受具有趣味性、實用性、社會意義性的課堂。因此，要因材施教就要真正做到從實際出發，不是教師的實際，而是學生的實際，可以結合學生的語言層次、民族差異、能力區間，進行差異化教學。3.2豐富教學方法。3.2.1分層教學。針對學生的各種差異，可以采用分層教學。面對大合班學生結構復雜的局面，把學生按照學業能力分組或者語言水平分組。對不同語言水平和學業能力的同學，提出不同要求，比如語言水平高、學業能力強的同學，每次課程掌握全部知識點，對語言水平差、學業能力一般的同學適當降低課程要求。3.2.2認知學徒制。認知學徒制源于蘇聯教育心理學家維果斯基[2]。對于當前高校公共課程教學中班級人數眾多的現實，教師可以考慮從每個自然班選取3到5名優秀學生作為學徒，充分發揮他們的自。學能力和榜樣力量，提前發給他們教學材料和學習要求，讓他們在提前自學的前提下，結合教師的指導，作為替代性教師帶領各自然班學生進行更好地課前預習和課后輔導。3.2.3趣味活動課公共課程多是理論課程為主，然而單純的理論講授容易引起學生的厭學情緒，也不利于課堂氛圍的調動和培養，而公共“心理學”課程本身屬于文理兼修的課程，兼具理論與應用的雙重特征。在課堂教學中，可以考慮化理論講授為趣味活動，每次課程一個趣味活動，在活動的過程中讓學生結合活動提出問題和困惑，教師做最后的總結與歸納[3]。3.2.4課程知識競賽。對于學生消極被動的學習態度，可以引入競爭機制，采用課堂競賽的方式激勵學生主動學習、自主學習。

4反思與總結

在實施課程教學改革的過程中發現，同樣的課程內容、同樣的授課方式，同一專業班級的學生反應不一，說明教改方案的設計還需要更強的針對性，教學方法的選擇還可以更豐富，這也是本教改項目實踐環節后期需要調整的方向。

參考文獻

[1]徐秀珍.高校公共課混合式教學改革現狀分析[J].中國教育技術裝備,2017(14):100-101,106.

[2]陳琦,劉儒德.教育心理學(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2011:49.

[3]馬藝丹，薛威峰.師范院校公共課心理學教學模式改革的思考[J].科教文匯,2019(B)：103-104,109.

作者:王朵 單位:昌吉學院