基于OBE理念混合式教學(xué)改革探討

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【摘要】隨著教育部實(shí)施一流課程建設(shè)，為推動現(xiàn)代教育技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，鼓勵教師建設(shè)優(yōu)質(zhì)在線開放課程，并利用網(wǎng)絡(luò)課程資源開展線上線下混合式教學(xué)方法改革，“線上”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與“線下”傳統(tǒng)面授教學(xué)相結(jié)合，通過構(gòu)建情境、交互、體驗(yàn)、反思為一體的深度學(xué)習(xí)場域，來增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高實(shí)踐能力。混合式教學(xué)模式的這些特征和與OBE的核心理念不謀而合，基于obe理念的混合教學(xué)模式課程教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)“以學(xué)生為中心、成果為導(dǎo)向、持續(xù)性改進(jìn)”三大理念，開啟課堂教學(xué)教改新路徑。

【關(guān)鍵詞】OBE；線上線下；混合式教學(xué)；教學(xué)改革

隨著高等教育的發(fā)展，高等教育教學(xué)模式也在不斷發(fā)展變革，自《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》的出臺，對一流本科課程建設(shè)提出了明確的要求，旨在樹立課程建設(shè)的新理念，推進(jìn)課程改革創(chuàng)新，完善以質(zhì)量為導(dǎo)向的課程建設(shè)激勵機(jī)制，形成多類型、多樣化的教學(xué)內(nèi)容與課程體系，其中“線上”“線下”混合教學(xué)模式是推薦類型之一，利用網(wǎng)絡(luò)課程資源開展混合式教學(xué)改革勢在必行。傳統(tǒng)教學(xué)模式將教師與學(xué)生形成主客對立的關(guān)系，在授課中學(xué)生的差異性被忽視，無法培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，不能滿足不同層次學(xué)生的個性化需求。OBE教學(xué)理念遵循的是一種以成果輸出為導(dǎo)向的反向設(shè)計的教學(xué)思維，即強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)集中圍繞實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行設(shè)計、組織和重構(gòu)，在這種基于實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程中，教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。這種教學(xué)理念下與“線上線下”混合式教學(xué)模式有很好的契合度，是傳統(tǒng)課堂到OBE課堂轉(zhuǎn)變的有效實(shí)施途徑之一。

一、OBE的概念及內(nèi)涵

OBE（Outcomes-basedEducation）即成果導(dǎo)向教育，顧名思義是指基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育。起源于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，是美國教育界新教育理念的代名詞。其內(nèi)涵包括以下5個方面：OBE強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生在學(xué)習(xí)上都能獲得成功，但可以在不同的時間，采取不同的方法；OBE強(qiáng)調(diào)個性化考核和評定，因人而異，建立個性化評定等級以便教與學(xué)及時調(diào)整；OBE強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的教學(xué)評價，對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)方法和手段，以學(xué)生個性化評定等級為目標(biāo)，以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)為教學(xué)評價依據(jù)；OBE強(qiáng)調(diào)績效責(zé)任，強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果評定、學(xué)習(xí)成果的達(dá)成，學(xué)校、教師更應(yīng)該為學(xué)習(xí)成效負(fù)責(zé)，并能提出能持續(xù)改進(jìn)的依據(jù)；OBE強(qiáng)調(diào)能力本位，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與培養(yǎng)的核心能力相對應(yīng)，有明確的要求并能落實(shí)在沒一門課程中。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式向成果導(dǎo)向教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變

1.從灌輸課堂到對話課堂的轉(zhuǎn)變。從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)課堂，遵循“循序漸進(jìn)”的原則進(jìn)行“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)，抑制了學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力。課堂由教師主宰，課堂上是知識的堆積，老師是知識的傳播者，學(xué)生是知識吸收者，老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)進(jìn)程，教師按教學(xué)進(jìn)度表進(jìn)行，以大部分學(xué)生可以完成的假設(shè)為前提預(yù)設(shè)，遵循嚴(yán)格的時間進(jìn)程。對話課堂強(qiáng)調(diào)成果、學(xué)習(xí)效果，在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生實(shí)時互動和對話，包括知識的互動和對話、思維的互動和對話、情感的互動和對話等，教學(xué)從單向播撒式轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣骱突樱怪R在師生、生生之間傳遞、交流與互動；思維的對話多以問題式呈現(xiàn)，啟發(fā)學(xué)生思考，實(shí)現(xiàn)從“讓我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變；情感對話將知識課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂，教師和學(xué)生進(jìn)行良好的互動和溝通，傾注感情，使學(xué)生感受知識、領(lǐng)悟知識，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。2.從知識課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂由教師主宰，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性，將知識體系形成獨(dú)立的課程單元，每一門課程有相對獨(dú)立和固有的知識點(diǎn)和界限，知識單元以框架的形式呈現(xiàn)，課程之間的聯(lián)系被弱化了，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中沒有構(gòu)建課程體系間的大局觀，教師在課堂上講的是知識，學(xué)生學(xué)的是知識，考的是知識。教師是課堂的主宰，以教師為中心，教師來主導(dǎo)教什么、怎么教，學(xué)生只是被動地接受知識，目標(biāo)是完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)。而基于OBE理念的能力課程，從教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)知識的整合設(shè)計，將知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ奶嵘瑥奶嵘龑W(xué)生能力反向設(shè)計知識結(jié)構(gòu)，每門課程的學(xué)習(xí)、每個知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)與能力結(jié)構(gòu)相互支撐。教師在教學(xué)模式上也要從傳統(tǒng)的知識課堂到能力課堂的轉(zhuǎn)變，以學(xué)生為中心，教師不再是主宰而是引導(dǎo)，課堂教學(xué)方法多采用問題式、示范式、診斷式等靈活多樣的形式，采用等級評價、反饋和建設(shè)性介入等策略來引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)和效果。3.從競爭課堂到合作課堂轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育在教學(xué)進(jìn)程中的評價注重成績評價，而成績基本由考試成績決定，將學(xué)生分成優(yōu)良中等，學(xué)習(xí)成果也相應(yīng)地被劃分為不同的等級，從而將學(xué)生以成績高低來區(qū)分，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)系處于一種對立的競爭環(huán)境中，在這樣的環(huán)境中，學(xué)習(xí)成績好的和學(xué)習(xí)成績查的學(xué)生之間存在天然的鴻溝，不利于和諧互助關(guān)系的建立。而OBE強(qiáng)調(diào)包容性成功，強(qiáng)調(diào)人人都能成為成功的學(xué)習(xí)者，將學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性區(qū)分或分類，因材施教，對不同的學(xué)生采取不同措施和創(chuàng)造不同的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生都能成為成功的學(xué)習(xí)者，都能達(dá)到自己設(shè)定的目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果。在教學(xué)模式上，采取合作式學(xué)習(xí)，淡化學(xué)生之間的競爭關(guān)系，將競爭關(guān)系轉(zhuǎn)化為合作關(guān)系，通過團(tuán)隊合作、協(xié)同學(xué)習(xí)等方式，使每個學(xué)習(xí)者的能力都能得到提升。并且，OBE強(qiáng)調(diào)教師之間協(xié)同教學(xué)而非孤立教學(xué)，要求每一位教師為了達(dá)到協(xié)助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行有效溝通、協(xié)同合作來設(shè)計和實(shí)施教學(xué)內(nèi)容，協(xié)同教學(xué)、合作學(xué)習(xí)成為達(dá)成預(yù)定成果的共同目標(biāo)。4.從比較性評價到達(dá)成性評價轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)評價以教師為中心，著重對教師的“教”的評價，看重評價教師上課水平二忽略學(xué)生“學(xué)”的狀態(tài)，課程的考核也比較單一，期末考試成績占比較大，強(qiáng)調(diào)比較性評價，將學(xué)生區(qū)別出優(yōu)、良、中、差等不同等級。OBE強(qiáng)調(diào)基于過程的評價與考核，評價教師的“教”不僅僅指教師自身的上課水平，而更看重學(xué)生的“學(xué)”，著重考量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反推教師的教學(xué)效果，對學(xué)生的考核，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程和自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能力考核，強(qiáng)調(diào)自我比較，而不是學(xué)生之間的比較，強(qiáng)調(diào)是否已經(jīng)達(dá)到自我參照標(biāo)準(zhǔn)，其評價結(jié)果往往用“符合/不符合”、“達(dá)成/未達(dá)成”等表示，評價結(jié)果沒有可比性，不能用于比較。

三、OBE理念在混合式教學(xué)改革的實(shí)施

1.構(gòu)建課程內(nèi)容與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系。傳統(tǒng)人才培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置按學(xué)科劃分，遵循的是學(xué)科導(dǎo)向原則，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建學(xué)科體系的系統(tǒng)性和完備性，教學(xué)設(shè)計則注重學(xué)科的需要而忽視了專業(yè)的需求。傳統(tǒng)教育是正向設(shè)計的，即從課程體系開始，倒推畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)需求，這樣培養(yǎng)出來的人才只能“適應(yīng)”國家、社會和行業(yè)、用人單位等外部需求，卻難以做到“滿足”。而OBE則不然，它與傳統(tǒng)教育正好相反，思路是反向設(shè)計、正向?qū)嵤瑥膰摇⑸鐣托袠I(yè)、用人單位等外部需求反向設(shè)計培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程體系，通過正向?qū)嵤┻_(dá)成“需求”，因此，“需求”既是起點(diǎn)又是終點(diǎn)，從而最大程度上保證了教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性。OBE反向設(shè)計原則，經(jīng)過的路徑是從需求到需求的閉合路徑，從需求開始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，由畢業(yè)要求決定課程體系，由課程體系達(dá)成需求。而課程體系中每一門課程目標(biāo)是為畢業(yè)要求的達(dá)成，人才培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)最終要體現(xiàn)在每一門課程上，構(gòu)建課程內(nèi)容與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系，把畢業(yè)要求逐條地落實(shí)到每一門課程的教學(xué)大綱中去，從而明確某門具體課程的教學(xué)內(nèi)容對達(dá)到畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)。2.OBE理念在混合式教學(xué)中的體現(xiàn)。OBE特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)效果而非老師的講課水平，重視教學(xué)過程的“產(chǎn)出”而非“投入”，強(qiáng)調(diào)研究型教學(xué)模式而不非機(jī)械式、灌輸型教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)個性化教學(xué)設(shè)計而非“大鍋”式教學(xué)。個性化教學(xué)要求老師準(zhǔn)確把握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，跟進(jìn)每個學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)、基礎(chǔ)和進(jìn)程。按照不同的需求，制定不同的教學(xué)方案，提供不同的學(xué)習(xí)機(jī)會。在OBE教育理念的指導(dǎo)下，將傳統(tǒng)課堂與“線上”課堂有機(jī)融合，構(gòu)建“線上線下”混合式教學(xué)模式。“線上”+“線下”混合式教學(xué)模式既不是徹底解放教師把課堂遷移到網(wǎng)上，也不是“線上”與“線下”的簡單機(jī)械相加，而是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與MOOC教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)。通過課前準(zhǔn)備（課前）、線上自主學(xué)習(xí)（課中）、線下重點(diǎn)難點(diǎn)講解（課中）、線上線下深度討論（課后）、過程性考核（課后）等方式，將傳統(tǒng)的以“教師講授為主”的模式向以“學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主”的模式轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和興趣，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而是學(xué)生獲得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果。3.基于OBE理念的混合式教學(xué)實(shí)踐。混合式教學(xué)模式改變傳統(tǒng)課堂的“以教學(xué)為中心”，強(qiáng)調(diào)“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”，因此對教師的教學(xué)也提出了新的要求，既要關(guān)注“如何教”，更要關(guān)注“如何促進(jìn)學(xué)”。教師可以從以下幾個方面提升促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的技能。（1）“因課施教”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計線上和線下是兩種不同的教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)課前、課中、課后無縫連接。“線上”+“線下”混合式教學(xué)需要任課教師結(jié)合課程和學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)情分析，對教學(xué)內(nèi)容科學(xué)合理的組織設(shè)計，整合利用線上和線下資源以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。這種“因課施教”“因材施教”的組織設(shè)計是最費(fèi)精力、最考驗(yàn)教師能力的環(huán)節(jié)，也是這一新型教學(xué)模式的精髓所在。根據(jù)學(xué)生學(xué)情做個性化的設(shè)計和跟蹤，是為了高質(zhì)量的產(chǎn)出，讓學(xué)生人人成果學(xué)習(xí)主導(dǎo)者和成功的學(xué)習(xí)者，教師在線下要跟蹤和處理的數(shù)據(jù)量非常大，教師工作量增加了，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)量也加了負(fù)荷，學(xué)習(xí)壓力和主動性也隨之增強(qiáng)，也正體現(xiàn)了“教師回歸教學(xué)初心，學(xué)生回歸學(xué)習(xí)本位”。以我院《電路分析基礎(chǔ)》為例，采用SPOC課程與面授課相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，線上與線下學(xué)時分配分別為線上32學(xué)時，線下54學(xué)時，線上線下教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計（示例）如表1所示。（1）學(xué)習(xí)過程管理及考核評價在線學(xué)習(xí)中，在充分了解學(xué)生個性需求的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)的過程，這對教師對學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)的監(jiān)管提出了比較高的要求，首先要求教師能夠非常熟練地使用網(wǎng)絡(luò)平臺，調(diào)用后臺數(shù)據(jù)，借助數(shù)據(jù)統(tǒng)計信息對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控和學(xué)情分析，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄，在線答疑等。這些數(shù)據(jù)老師在后臺跟蹤記錄，能很好地反映學(xué)生在線學(xué)習(xí)情況，在混合式教學(xué)環(huán)境下，較傳統(tǒng)模式來說，教學(xué)結(jié)果不只局限于期末考試，而從考核結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)榭己诉^程，對學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評價，考核方式是基于過程，加重過程考核在學(xué)生學(xué)業(yè)成績的權(quán)重系數(shù)，過程考核與目標(biāo)考核各占學(xué)期成績的50%。基于過程考核的評價方式如下表2所示。

四、結(jié)束語

高校教育的不斷深化改革，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已很難滿足新時代高校教育教學(xué)要求，OBE教育理念給現(xiàn)代高等教育提供了新的思路，本文在OBE教育理念的指導(dǎo)下，將網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程、線下課堂教學(xué)有機(jī)整合，跟上教育信息化浪潮的步伐，構(gòu)建適合我院學(xué)生的混合式教學(xué)模式中取得初步成效。

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作者:趙玲峰 楊劍冰 鄧炯 楊彥 單位:廣西大學(xué)行健文理學(xué)院