普高數學課程教學質量研究

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一、普通高校數學基礎課程“教與學”系統運轉存在的主要問題

1.教師職稱晉升和崗位聘任業績考核內容不全面

第一，大部分高校教師職稱晉升和崗位聘任業績考核幾乎是科研指標一統天下，缺失了最重要的教師教學質量考核，導致教師提高教學質量的主動性和積極性不高，大多數教師的教學工作都僅限于完成教學工作量，而把大部分時間和精力投入于科學研究，忙于申請科研課題、撰寫學術論文。教師在教學工作上投入時間和精力的不足，嚴重影響了教學質量提高。第二，課程建設、教學改革研究與實踐是課程教學工作的重要組成部分，需要教師投入大量的時間和精力。但是目前大部分高校并沒有把這部分工作計入教師的教學工作量，嚴重影響了教師主動開展課程建設、教學改革研究與實踐的積極性。目前各高校的課程建設、教學改革研究與實踐基本上都是依靠各級各類教學改革課題立項來開展，并且都是在小范圍內實踐，大范圍推廣難以得到教師普遍的積極響應。

2.教學評估機制不完善

第一，目前大部分高校數學基礎課程的課程體系、教學內容、教學大綱制訂都是由教研室來完成的，學院和學校教學管理部門負責審核，缺乏外界專家的客觀評估，尤其缺乏了解學生需要學習哪些知識、掌握哪些能力的專家的評估和意見反饋。正因為如此，各學校數學基礎課程的課程體系、教學內容、教學大綱沒有根據科技發展的需要及時進行完善、優化和更新，背離了因需施教的教學原則。第二，缺乏學生考試成績分析和試卷質量分析反饋機制，考核的指導功能難以發揮。數學基礎課程是面向全校所有專業開設的，及時地把學生考試成績分析和試卷質量分析結果反饋給教學管理者、學生管理者，針對學生學習中出現的問題，從教學管理和學生管理兩個方面進行協調解決，是保障數學基礎課程教學質量的重要策略。第三，對教材選用、課程建設、教研活動、師德師風建設效果缺乏評估和意見反饋，導致教材得不到及時更新，課程建設水平低下，教研活動、師德師風建設流于形式，難以保證教學各環節的高質量運行。

3.青年教師的教學水平亟待提高

近幾年，隨著普通高校招生規模的不斷擴大，各高校都引進了大量數學基礎課教師。這些青年教師基本上都是博士或碩士剛剛畢業，沒有任何教學經驗。但是由于教學任務多，他們一入校就得走上講臺，承擔起課程的主講任務，教學質量難以保證。這是普通高校的一個共性問題，也是影響數學基礎課程教學質量的一個重要因素。

4.學生意見反饋機制不完善

“教與學”系統的協調運轉是由教師和學生兩個方面來決定的，教師脫離了學生的需求開展教學，無疑是事倍功半。而學生的需求不能及時地反饋給教師，學生的需求就得不到滿足。“一切為了學生，為了學生的一切”是我們的教學理念，而要落實這個理念，教師必須知道“學生的一切”，這就需要在教師和學生之間建立一個科學、可行的意見反饋機制。而目前各高校并沒有高度重視這個問題，大部分學校的學生意見都是通過各學院召開的學生代表座談會和教學督導檢查性聽課的形式反饋上來的。這些意見一般都是首先反饋給學院，再由學院反饋給教研室，共性問題由教研室研究解決，個性問題再由教研室反饋給教師。這種學生意見的反饋是單方向的，缺乏任課教師與學生面對面的溝通。學生不了解高等學校的教學特點和規律，無法把他們的需求清晰、明確地表達出來，這種意見的反饋對教師改進教學的作用非常有限。如每年都有學生提出這樣的意見：老師每節課講的內容太多，速度太快，希望老師能少講點內容，速度慢一點；老師在課堂上應該多講一些習題，最好能領著我們多做一些練習等意見。顯然這都是還沒有掌握大學學習方法的學生提出來的，如果采用任課教師與學生面對面溝通的形式，教師當場就會對其學習方法進行指導。而如果學生的意見是在學院學生代表座談會上提出來的，經過層層的意見反饋，任課教師可能都不知道是自己的學生提出了這樣的意見，因此提意見學生的學習方法問題就得不到指導。長此以往，學生容易產生抱怨情緒，對教師產生不信任，影響師生的和諧關系，影響學生的學習。學生的需求是多方面的，既有共性問題，也有個性問題；既有知識的理解和掌握問題，也有思維習慣和學習方法問題；既有基礎知識的欠缺問題，也有所學知識的外延拓展問題；數學基礎課程教學基本都是大班上課，少則100多名學生，多則將近200名學生，在學時少、內容多的情況下，教師在課堂教學過程中無法了解每個學生的需求。定期開展任課教師與學生面對面的意見反饋，及時根據學生的學習需求調整教學策略、優化教學設計，是提高教學質量的一個重要環節和機制。

5.學習困難生幫扶機制缺失

高等教育大眾化發展使普通高校的生源質量急劇下滑，學生的綜合素質差異顯著，小部分學生的學習基礎薄弱、學習能力比較差，課程學習困難重重。而部分高校并沒有建立科學、可行的幫扶機制，解決這些學生的課程學習問題，導致考試作弊、自暴自棄的情況時有發生。

二、普通高校數學基礎課程教學質量保障機制的建立

針對目前普通高校數學基礎課程“教與學”系統運轉存在的主要問題，可從以下幾個方面建立科學、可行的保障機制，以使教學質量得到不斷提高。

1.完善教師職稱晉升和崗位聘任考核的內容

第一，建立科學、可行的數學基礎課程教師教學質量定量評價方法，從教學態度、教學內容、教學設計、教學方法、教學手段、教學效果、教書育人等方面對教師開展學年教學質量評價和聘期教學質量評價。教學質量優秀者在職稱晉升時予以優先推薦，在崗位聘任時可作為低職高聘的重要條件；對于教學質量不合格者在職稱晉升時不予推薦，在崗位聘任時可作為高職低聘的重要依據。引導和激勵教師把教學工作放在第一位，不斷提高自己的教學水平和教學效果。第二，數學基礎課程教師的學年教學工作量分為課程教學工作量和課程外教學工作量兩部分。課程教學工作量由理論課教學和實踐課教學工作量組成，課程外教學工作量由課程建設、教學改革研究與實踐工作量組成。課程教學工作量、課程外教學工作量都設學年最低標準學時，達到或超過最低標準學時者為考核合格。通過這種方式，可以實現教師全員參加課程建設和教學改革，整體提高課程的教學質量。

2.建立科學、可行的數學基礎課程教學評估機制

第一，建立數學基礎課程的課程體系、教學內容、教學大綱專家評估機制。組建由校內外專家，尤其是學生所學專業領域專家構成的專家組，定期對課程體系、教學內容、教學大綱進行評估，并在專家的指導下進行修訂和完善。第二，建立學生考試成績分析和試卷質量分析反饋機制，使學校教學管理部門、學生管理部門、各個學院的教學管理者和學生管理者、任課教師都能及時了解學生的學習情況，以改進教學管理、學生管理和任課教師的教學工作，充分發揮考核的指導功能。第三，建立教材選用、課程建設、教研活動、師德師風建設效果的評估和意見反饋機制，選用最適合學生學習的教材，提高課程建設水平，避免教研活動、師德師風建設流于形式，保證教學各環節的高質量運行。

3.建立科學、可行的教學隊伍建設機制

建立科學、可行的教學隊伍建設機制，落實教學隊伍培訓制度，提高教學隊伍培訓效果，及時更新教師的教學理念，深化師德師風建設，不斷提高教師的業務能力和教學質量。對于近幾年引進的新教師，要通過傳、幫、帶的手段盡快提高他們的教學水平，以保證教學質量。（本文來自于《中國輕工教育》雜志。《中國輕工教育》雜志簡介詳見.）

4.建立科學、可行的學生意見反饋機制

建立科學、可行的學生意見反饋機制，通過定期的任課教師與學生面對面的座談和交流，了解學生的需求。對于學生學習中存在的共性問題，應及時把信息反饋給教研室，由教學團隊共同研究解決；對于學生學習中存在的個性問題，任課教師一定要認真對待，及時幫助學生解決問題。

5.建立科學、可行的學習困難生幫扶機制

建立科學、可行的學習困難生幫扶機制，對于基礎薄弱、學習能力又比較差的學生，教師應及時給予輔導，并指導他們改進學習方法。對于學習興趣不高或自暴自棄的學生，教師應該幫助他們樹立學習信心，鼓勵和指導他們學習，并把情況反饋給學生輔導員，與輔導員共同制定幫扶策略和方法。在幫扶過程中一定要充分發揮學習優秀學生的引領和帶動作用，通過在學生中開展學習“一幫一結對子”活動來幫扶學習困難生學習。

三、結束語

對目前普通高校數學基礎課程“教與學”系統運轉存在主要問題的歸納是基于近幾年教學工作的總結和廣泛調研，教學質量保障機制的建立是針對“教與學”系統運轉存在的主要問題研究制定的解決策略和方法。各高校應高度重視數學基礎課程教學質量保障機制的建立和落實工作，實現“教與學”系統的順暢運行，切實提升數學基礎課程教學質量。

作者：王玉杰張大克工作單位：天津科技大學