小學英語口語教學設(shè)計與評價分析

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摘要：本文試圖在口語教學理論和教學反思的指導下，進行一堂小學英語口語教學設(shè)計。首先簡要介紹口語微格教學的參與者和課程設(shè)置，然后說明一些具體階段性教學目標和教學設(shè)計任務(wù)，最后對口語課程教學進行評估，以便促進對小學英語口語教學的反思，提高小學英語口語教學效果。

關(guān)鍵詞：小學英語；口語；教學設(shè)計；評價

Tomlinson(2001)認為所有教師都應(yīng)將教學理論應(yīng)用在他們的課堂上，并且在課程教學設(shè)計的過程中，教師應(yīng)該考慮一些以具體準則為基礎(chǔ)的教學評估指標，例如設(shè)計的任務(wù)是否適合教學情景以及是否適合參與者的現(xiàn)有水平。此外Schon(1983)認為反思對教學理論的運用起著至關(guān)重要的作用；反思與實踐有助于后續(xù)實踐的提高和對方法論的深刻理解。基于這些觀點，小學英語教師進行微觀教學的實施以及評價和反思是十分必要的。

1口語課程設(shè)計的理論依據(jù)

在設(shè)計這門課程之前，教師首先應(yīng)該評估學生的特點:低齡學習者。考慮到低齡學習者往往注意力集中的時間較短通常比成年人更不受控制，自我意識不夠強(Harmer,2007)。因此會課程設(shè)置中安排更多種類的活動，以保持他們的動力和注意力。此外，雖然低齡學習者可能會熱衷于參與游戲和活動，但他們開始說話可能需要更長時間，有時他們甚至會說母語，因為他們的認知語言和語言發(fā)展有限(Willis,1999)。因此，在課程活動設(shè)置中禁止學生使用母語是不自然和不現(xiàn)實的。考慮完這些因素后，教師將組織三個主要階段的任務(wù)和活動:開口說話前(pre-speaking)、言語交際活動中(while-speaking)中以及后續(xù)(follow-up)和反饋(feedback)(Harmer,2007)。在開口說話前，教師會設(shè)置很多活動讓學生做準備。首先，復習學生上節(jié)課掌握的動物知識，這與前一節(jié)課有很好的聯(lián)系，激活了學生的詞匯庫。學生準備進一步學習之后,教師展示各個動物的照片,讓學生說出它們的名字,圖像被認為是理想的練習方式因為它可以直接呈現(xiàn)出意義而且學生通常對彩色照片比較感興趣(Nunan1999)。接下來，教師開始關(guān)注語言的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，把一些語法結(jié)構(gòu)融入一些有控制的活動中。具體來說，教師要求學生用幻燈片上給定的結(jié)構(gòu)唱誦和重復(見圖1)，以方便同學注意和組織語言。圖1另一個注重語言形式的活動是捉蟲游戲(見圖2)，老師在捉到一只昆蟲時問Whatisthis，然后用吟唱來回答。通過這種方式，輸入再次增強學生的記憶(Ellis,2005)。在所有這些輸入和控制活動之后，教師進入言語交際階段(while-speaking)。要求學生兩人一組討論，然后與同學分享。教師展示圖片和句子(“Whatisthis?Thisisadragonfly.”)，并要求學生跟讀。在向?qū)W生展示表演示例和指導之后，老師要求學生討論和練習“Whatisthis?Thisisa____.”。當討論結(jié)束后，教師讓2-3名學生展示，目的是檢查學生是否理解以及糾正錯誤，并考慮是否適合進行下一個階段(Hedge,2000)。接下來是最后一個環(huán)節(jié)，跟進階段(follow-up)，老師通過詢問學生學到了什么，并給他們布置作業(yè)“到公園里去識別那里的昆蟲”，讓學生把課堂上學到的知識與現(xiàn)實生活相結(jié)合(Littlewood,1981)。

2詞匯課程教學的有效評價

在培養(yǎng)口語技能的過程中人們提出了各種各樣的模式，如PPP(陳述-實踐-生產(chǎn))(Littlewood,1981)、engage-study-activate(參與-學習-激活)(Harmer,2007)和inform-accuracy-fluency(告知-準確-流利)(Hedge,2000)。雖然這些模式之間可能會有一些細微的差異，但它們都有一個共同的認知，那就是關(guān)注語言本身，通過語言的受控使用來掌握形式以及通過語言的交際使用來發(fā)展交際能力。因此，對一項活動的評價可以基于這兩個角度。從反饋中可以看出，這個班級是以教師為中心的，有大量的控制練習。此外，互動模式主要是教師對學生，很少有學生對學生的互動。在這種情況下，學生僅僅成為被動的信息接收者，動機就會降低。此外一些課程活動沒有明確的目的，以一個活動為例(見圖3)，教師展示圖片和句子，并要求學生跟讀(“Whatisthis?Thisisadragonfly.”)。然后，教師讓學生討論和練習“Whatisthis?Thisisa___”。這一活動缺乏交際目的，只有語言形式的練習。如果從激勵和效率的角度分析這個活動，這個活動實際上是不太合適的。因此，應(yīng)該通過添加明確的目的來進行一些調(diào)整，以提供明確的結(jié)果。例如，可以使用成對的猜謎游戲，讓學生猜出他們所擁有的圖片，直到他們猜對了為止(Willis,1999)。圖3總體而言，雖然口語課程設(shè)置的整個過程并未能做到以學習者為中心，但是達到了意義以及形式的呈現(xiàn)。因此，盡管有一些小的缺點，考慮到初學者的水平，我認為口語課程設(shè)置的活動總體上是合理的(見附錄2)。

3詞匯課程教學的及時反思

根據(jù)Levelt(1989)的研究，口語交際中有三個基本的過程:conceptualization(概念化:決定你想說什么)、formulation(公式化:決定怎么說)和articulating(清楚的表達)。Goh和Burns(2012)強調(diào)了說話的核心技能，即說話者使用的知識(knowledge)、技能(skills)和策略(strategies)。通過對這兩種觀點的分析，可以發(fā)現(xiàn)它們之間其實存在著一些共性：知識在大腦中被加工成概念化的操作和技能是影響語言表現(xiàn)的主要因素。前者側(cè)重于學習者大腦的運作，后者側(cè)重于方法論，兩者對口語課程的設(shè)計都具有重要意義。因此，口語課程設(shè)計任務(wù)將主要集中在任務(wù)型活動上，幫助學生在潛意識中習得和說語言，而不僅僅是學習(林琴英，2015)。以下是課程設(shè)計方面的一些具體反思：3.1充分利用互動幫助孩子學習語言。互動可以被認為是溝通的最后一個核心過程:表達。根據(jù)Vygotsky(1978)的觀點，語言的發(fā)展主要來自社會互動。他認為，如果孩子們在一個支持性的環(huán)境中互動，他們更有可能習得目標語言。因此，他提出了“ZPD(zoneofproximaldevelop⁃ment)”理論，意思是最近發(fā)展區(qū)，也就是孩子在一定的幫助下即將達到的能力。Harmer(2007)認為真實的材料在課堂上是有一席之地的，強調(diào)教師提交的聽力文本和相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)該是真實的。以微格教學中組織的采訪活動為例，訪談活動要求學生用幻燈片上呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)作為支持性指導來完成采訪交流。當學習者采訪他人時，他們可能會協(xié)商他們各自語言的意思，使其成為可理解的輸入。此外，通過采訪，他們可以觀察其他人如何在特定的上下文中表達意思。在這種情況下，注意的產(chǎn)生將有助于習得，正如Schmidt(1990)所提出的，學習只有在學習者注意到的時候才會發(fā)生。因此，在未來的口語教學實踐中可以充分利用真實的互動活動(如：采訪,角色扮演)。此外，根據(jù)Schmidt(1990)及其同事的研究，他們認為一對一的互動可以讓孩子接觸到調(diào)整到他們理解水平的語言。因此，可以推斷，在一對一的互動中，當初學者理解有困難時，通過互動中的不斷復述和解釋，學生可以立即得到可理解性輸入。3.2教師在交際課堂中應(yīng)該扮演的角色。根據(jù)Harmer(2007)的研究，教師在交際性課堂中有三個主要角色。其中之一是促進者，即傳遞正確的信息促進課程發(fā)展。第二種是參與者，最后一種是學習者和觀察者。如果教師作為課堂的觀察者和參與者，在口語課活動中一些低效的活動是可以被發(fā)現(xiàn)的。教師不時地從黑板上移到課堂上，觀察所給的任務(wù)是否太難，超出了學生的能力范圍。如果有，教師可以立即調(diào)整游戲，并在需要的時候提供幫助(scaf⁃folding)，減少學生的困惑。每當教師提問時，應(yīng)該觀察學生的反應(yīng)并檢查學生的理解，通過提問一些學生，檢測學生是否能準確地給出答案。如果學生有能力做到這一點，老師就不需要再對這些知識點進行講解。在促進者方面，目前絕大多數(shù)的課程都是教師占主導地位，換句話說，教師扮演了一個控制者的角色，決定了活動的開始、結(jié)束和順序，而這些在某種程度上對交際類課堂是無效的。教師在設(shè)置任務(wù)后，應(yīng)從黑板上走出來加入同學們積極參與活動促進課程的進行，在活動之間建立聯(lián)系，逐步推進學習過程，而不是讓學生直接找出一個任務(wù)。

4總結(jié)

通過對小學英語口語微格教學的設(shè)計與評價，教師對于小學英語口語課程的設(shè)置更清晰，提升了理論聯(lián)系實際的能力，在不斷地評估和反思之后，有助于提高小學口語課程的質(zhì)量。

參考文獻:

[1]Branden,K.Task-basedLanguageEducation:FromTheorytoPractice[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,2006:1-16.

[2]Ellis,R.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].Ox⁃ford:OxfordUniversityPress,2005.

[3]Goh,C,C,M.andBurns,A.TeachingSpeaking:AHolisticApproach[M].NewYork:CambridgeUniversityPress,2012.

[4]Harmer,J.ThePracticeofEnglishLanguageTeaching[Z].Ox⁃ford:MacmillanCh.14Teachingvocabulary,2007:229-247.

作者:王苗苗 單位:英國利茲大學