阻礙環境藝術設計教學的因素

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單向思維的制約(1）封閉圈的效應。在環境藝術設計教學實踐中的封閉圈通常表現在兩個方面。從教學方面講，教師在引導學生做設計時，任務書的下達只要求考慮針對某一設計并在一定范圍進行思考，出了這個范圍則視為設計跑題。從學生方面講，學生接受該理念后，第一思維是進行表面的造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言的混搭，甚至將他人的設計理念或設計成果成果直接照搬，很難跳出封閉圈思考設計更深層次的內容。(2）風馬牛不相及。在環境藝術設計教學實踐中，由于學科名稱的相對嚴格界定，將環境藝術設計劃分為室內設計、室外設計、建筑裝飾設計、城市規劃設計和公共藝術設計，甚至在專業設置上將室內設計和室外設計嚴格區分，學生在前期調研和設計過程中很難建立將該設計放在大環境與小環境的范圍內思考，建立與該設計相關的其他學科之間的關聯性思維意識。

常規思維的禁錮(1）涂鴉象征幼稚。依據現今多數高等院校的環境藝術設計課程設置的先后順序及培養模式，不難發現以造型基礎、透視學和技術法規來評價設計優劣的現象很多，教師固有的理念通常在教學中會強加于學生，干涉學生的原創性思維，對兒童涂鴉思維模式的設計作品則視為不合格與不規范，以此評價學生在設計作品過程中的態度問題。學生的想象空間受到限制，作品缺少設計特有的靈氣，很難創作出具有原創性的設計作品。(2）模仿性的套路。目前市場環境藝術設計模仿現象比較多，拿來主義與套用設計的方法在環境藝術設計行業中比較流行。在環境藝術設計課程的安排上偏重于技術法規與技法表達，學生畢業后只是具備簡單的手繪和計算機作圖能力，對概念創意的理解偏向表面的主觀性，缺少設計的思考，從而導致部分學生在設計中抄襲他人設計的方法，具體表現在設計中造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言等方面的模仿。

思維定勢的牢籠(1）習慣決定思想。習慣來源于人的思維定勢，是指后天成長逐漸養成且不易改變的行為。所謂的思維定勢是由先前的活動造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態。在環境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創造性思維的枷鎖，在思考某一環境設計時忽視設計對象存在的大環境和小環境，采取千篇一律的習慣進行思考。(2）經驗評判標準。經驗產生于社會實踐，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端。環境藝術設計教學實踐中的經驗評判標準比較常見，受知識結構與思維定勢的影響，教師指導學生設計和評價學生作品的標準依據自身的實踐經驗，其結果具有一定的局限性。針對概念設計作品和實用設計作品的評價，具有實踐經驗的教師評價概念設計，或者具有概念設計經驗的教師評價實用設計，其結果會造成評價不客觀的現象。

發散性思維教學在環境藝術設計中的應用

發散性思維又稱擴散性思維、輻射性思維。是一種從不同的方向、多個途徑和角度去設想，最終使問題獲得圓滿解決的思維方法。針對多數高等院校的環境藝術設計教學缺少對發散性思維教學研究的實際情況，從以下四個方面解決問題。

標準答案的淡化(1）一切皆有可能。環境藝術設計的思維的角度具有多樣性，任何一個思維產生的信息點都有可能成為問題的答案，因此在環境藝術設計教學中培養學生反向推理與多角度思維的能力，從而捕捉有價值的信息。在課程設置方面，直接通過具體的設計方案同時滲透造型基礎、設計理論、設計基礎和專業設計內容，打破基礎課程與專業課程的鴻溝，隨著年級的增加，專業課的比重逐漸加大。定期與不定期組織學生探討問題，訓練學生的一題多解的能力。(2）變化中求規律。環境藝術設計是一個與時俱進、變化發展的邊緣性學科，其標準答案是隨著時間、空間的變化而變化。在生活中尋找設計中存在的問題，針對某個特定時間點提出解決問題的方法。例如針對文化設施無障礙改造，調研時的數據顯示2012年全國各類殘疾人的總數是8500萬人，設計的使用者不能針對現有8500萬人，而是預測在今后幾年殘疾人增加的人數，以解決文化設施隨著時間的流逝而出現的功能相對缺失的問題。

多向思維的提倡(1）同心圓的擴展。同心圓的擴展是針對封閉圈的效應而提出的，要求在教學中訓練學生透過現象看本質的能力。環境藝術設計是由設計對象的本身擴展到服務、程序與系統的設計。例如在思考居住空間設計時，從室內的造型語言、空間語言、色彩語言、材料語言與照明語言聯想到業主的家庭結構、生活習慣、年齡特征與活動規律。根據不同的建筑結構、裝修風格與裝飾材料靈活運用技術法規。空間尺寸依據不同的地域特征采用不同方法設計。(2）風馬牛相關聯。打破風馬牛不相及的觀念，從中尋找事物內在的關聯性。例如將環境中的使用者設定為一個人，從國籍角度思考可能是中國人、法國人、英國人等；從人所處的空間場合角度講，可能是在博物館、教室等；從人的狀態講可能在開會、就餐等。在環境藝術設計教學實踐中，打破室內設計、室外設計、建筑裝飾設計、城市規劃設計和公共藝術設計的界定，提倡學科模糊性。

常規思維的打破(1）涂鴉中尋答案。著名的心理學家魯克特（Lukuet）提出了智力現實性和繪畫現實性的概念，視覺現實性是畫家自然主義的再現。智力現實性是從印象主義到立體主義，畫家發現視覺對象的視覺效果和多義性后，獲得的另一種真實。兒童涂鴉具有智力現實性的特征，是將看得見和看不見的形體，是以自我為中心，并不只從一個角度作畫。事實上對同一設計的思考應從多個角度思考，以知覺現實性作為設計構思第一思維，充分調動學生想象空間。(2）從否定到否定。針對環境藝術設計中功能缺失問題如何評判，其標準立足在特定的時間、環境與適用人群等。同樣的設計不能輕易下結論去評價功能是否缺失，如果按照過去的時間點評價，功能是齊全的，隨著人口的增加、人口結構變化和環境的變遷，該設計的功能就會相對缺失，從而進行設計改造。當第一次改造結束后功能相對完善，接下來隨著時間的發展，功能又相對缺失，則需要進行二次改造、三次改造等，依此類推。

思維定勢的弱化(1）發散思維習慣。針對習慣來源于人的思維定勢的規律，在環境藝術設計教學中可打破思維定勢，培養發散性思維的能力，在設計的條件不變前提下，因勢利導，采用多樣化思維，如果時間和條件改變。在環境藝術教學中，引導學生摒棄原有的習慣，不斷調動發散性思維的習慣，在平時的訓練中不斷培養學生的舉一反三，從功能單一化到功能多樣化的聯想能力，從基本的規模較小的設計做起，積累經驗后再做大的設計。(2）經驗的格式化。經驗具有一定的局限性和片面性，距離理論高度需要上升。在培養學生的發散性思維時，不斷將經驗深化，從經驗評判標準上升到理論評價標準，從主觀評價標準上升到客觀評價標準。建立設計的規律，依據該規律評價。理論評價與客觀評價的內容包括設計對象的特征、消費者（使用者）的需求、設計定位、設計概念、設計元素與設計表達方式的綜合評價。

結語

綜上所述，發散性思維作為一種多用途、多角度解決設計問題的方法，在環境藝術設計教學中的應用從四個方面理解。一是淡化標準答案的唯一性，通過舉一反三的方法，使一個答案轉化成多個答案，思考方法在變化中求規律；二是由單向思維向多向思維引申，突破封閉圈的界限，將圈內的領域問題向外領域擴展，將幾個不相關的事物，通過內在的聯系性發現其規律；三是打破常規思維的禁錮，發揮智力現實性，在涂鴉中尋找答案，在時間和空間的變化中培養學生動態掌握思維方法；四是弱化思維定勢，養成發散思維的習慣，將經驗上升理論，發現設計規律，并依據設計規律評價設計方案。

作者：王威單位：齊齊哈爾大學美術與藝術設計學院