少數(shù)民族外語教學(xué)論文

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一、引言

伴隨高校教育的大眾化，越來越多的少數(shù)民族走進(jìn)高校課堂。他們的民族文化受到來自主流文化的漢文化和處于強(qiáng)勢地位的西方文化的滲透、侵蝕，這使得少數(shù)民族的文化難以得到充分的體現(xiàn)，不利于少數(shù)民族優(yōu)秀的文化保存與傳承。教育對于文化的傳承與發(fā)揚(yáng)起著不可推卸的責(zé)任。在少數(shù)民族文化、漢文化和西方霸權(quán)文化的多元文化生態(tài)系統(tǒng)中，使少數(shù)民族保持自身文化的優(yōu)勢，使自己的文化融入漢文化和西方文化中，從中吸取另外兩種文化的精華，提高自身民族文化的生命力，這值得每一個(gè)從事少數(shù)民族外語教學(xué)的工作者深思。

二、民族學(xué)生的外語教學(xué)現(xiàn)狀

民族地區(qū)的外語教學(xué)缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和綱領(lǐng)的指導(dǎo)，摒棄了自己本地區(qū)、本民族的特色以及少數(shù)民族所擁有的優(yōu)秀的文化成果。面對富足的文化資源和紛繁復(fù)雜的文化價(jià)值觀，民族地區(qū)的外語教學(xué)缺乏能動(dòng)性的應(yīng)對能力，致使各民族的傳統(tǒng)文化在學(xué)校的外語教育中得不到足夠重視和有效繼承，也導(dǎo)致民族地區(qū)學(xué)生的生活世界和學(xué)校教育完全分離。同時(shí)學(xué)校教育不能滿足學(xué)生適應(yīng)學(xué)校教育和改變生活狀態(tài)的需求，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不能有效地遷移到學(xué)校的外語教育中。[1]

1.教學(xué)目標(biāo)缺乏

我國外語教學(xué)大綱，針對普通的外語學(xué)習(xí)者。民族地區(qū)的外語教學(xué)，大多照搬國家教育部出臺的英語課程教學(xué)要求，或者以教育部的文件為核心基礎(chǔ)，不考慮民族學(xué)生的心理和生理特點(diǎn)，把民族學(xué)生和漢族學(xué)生一視同仁地對待。學(xué)校的外語教學(xué)的價(jià)值取向完全遵照主流文化中的漢族學(xué)生的外語價(jià)值取向，外語教學(xué)的目標(biāo)把教育部《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》作為參照，培養(yǎng)學(xué)生基本的聽、說、讀、寫和譯這些基本的英語語言技能。脫離少數(shù)民族地區(qū)自身的學(xué)生基礎(chǔ)以及民族經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)，讓少數(shù)民族學(xué)生一進(jìn)入高校，就面臨著自己本族文化中斷或者面對主流文化的不適感。由于缺乏統(tǒng)一的，適合少數(shù)民族學(xué)生特色的英語學(xué)習(xí)指導(dǎo)思想造成少數(shù)民族學(xué)生在英語教學(xué)路上困難叢叢。我國英語學(xué)習(xí)教材的素材大多來自說英語的國家，它們排斥中國本土文化，更不可能在這些英語教材中捕捉到民族文化的影子了。英語教材中極不平衡的語言文化生態(tài)，促使少數(shù)民族學(xué)生在一個(gè)全新的陌生環(huán)境里，接受西方強(qiáng)勢文化的沖擊，會讓他們產(chǎn)生無所適從的感覺。盡管有部分少數(shù)民族學(xué)生在現(xiàn)代化英語教學(xué)的適應(yīng)和主流文化的順應(yīng)方面得心應(yīng)手，但是在英語教學(xué)中，存在至少三種語言的語碼轉(zhuǎn)換和至少三種思維方式的變換困境，在高校教育越來越高的文化要求、知識的掌握越來越廣而深和考試難度越來越高的情況下，仍然致使這部分少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)顯得不易[2]。

2.英語教師自身的缺陷

英語教學(xué)中的教師對于文化的傳播起著格外重要的紐帶作用。現(xiàn)有的民族高校教師群體，多元文化意識淡薄和多元文化知識匱乏，缺少對民族文化的過多了解，文化反思能力和文化批判能力的缺失，沒有充分意識或認(rèn)識到在不同民族文化中所認(rèn)可的行為。[3]符合本民族的少數(shù)民族學(xué)生的行為，可能被老師誤解。漢族和少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語，都以教育部的《大學(xué)英語基本課程要求》為參照，那么英語老師往往把少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生一視同仁地對待。他們在同一教室學(xué)習(xí)相同的英語內(nèi)容，完成相同的英語學(xué)習(xí)任務(wù)。教師無視少數(shù)民族學(xué)生所面臨的多元文化現(xiàn)實(shí)，無法體會少數(shù)民族學(xué)生對英語課堂的種種不適。大多數(shù)英語老師本身就缺乏相應(yīng)的中國傳統(tǒng)文化知識的儲備，更別說少數(shù)民族文化的體驗(yàn)。他們大多憑自己的生活經(jīng)驗(yàn)，只要是不被主流文化所認(rèn)可的文化行為，都被定義為粗俗的、不可理喻的文化行為。大多數(shù)的英語教師根本就沒有接受過少數(shù)民族文化的培養(yǎng)，而一直接受主流文化的熏陶，他們不了解少數(shù)民族文化，不了解少數(shù)民族學(xué)生的內(nèi)心需求與認(rèn)知特點(diǎn)，他們只是根據(jù)自己的主流文化思維，想當(dāng)然地把民族學(xué)生培養(yǎng)成想象的英語人才。教師本身所存儲的文化生態(tài)系統(tǒng)中缺失了少數(shù)民族文化的鏈接，這不利于他們開展少數(shù)民族的外語教學(xué)。

3.少數(shù)民族學(xué)生自身的誤解

中國的經(jīng)濟(jì)改革和對外開放，全球性的經(jīng)濟(jì)一體化，使我國經(jīng)濟(jì)和社會迅速全面融入世界體系之中，對外語人才的期望更高，對我國的外語教學(xué)提出了更高的要求。跨國貿(mào)易的發(fā)展，信息技術(shù)的變革，經(jīng)濟(jì)的全球化，這些都改變著人們的生活方式，沖擊著人們的文化價(jià)值觀念，同時(shí)也為不同的文化撞擊提供交流的平臺。一些少數(shù)民族學(xué)生，受到西方強(qiáng)勢文化的侵蝕，他們經(jīng)常出入于肯德基、麥當(dāng)勞等帶有西方強(qiáng)烈色彩的消費(fèi)文化場所，迷失了自己的文化身份。從小受主流文化影響的少數(shù)民族學(xué)生，儲存了一定的西方文化知識，但卻無法在跨文化交際中，弘揚(yáng)主流文化和自己本民族的特色文化和優(yōu)秀的文化成果。對于主流的漢文化他們也常常表現(xiàn)出不適，甚至從內(nèi)心深處抵觸漢文化。然而對于自己本民族的文化，往往充滿了懷疑。盲從西方強(qiáng)勢文化、抵觸主流文化、質(zhì)疑本民族文化，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在不同的文化認(rèn)同中產(chǎn)生混淆以及自身角色的混亂，無法正確地面對自己的本民族文化，不能客觀地評價(jià)本民族的文化，在遠(yuǎn)離自己熟悉的文化圈子后，往往回避本民族的文化。內(nèi)心里的三足文化鼎立局面發(fā)生了巨大的變化。他們開始質(zhì)疑長期以來學(xué)習(xí)的本民族文化，甚至產(chǎn)生了自卑和抗拒的心理。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫潤芳.多元文化整合教育理論視角下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)《當(dāng)代教育與文化》,2009（5）

[2][3]鄭婭.差異與誤解：多元文化理解教育視域下的民族高校弱勢學(xué)生《湖北社會科學(xué)》,2014（2）

作者:張宇環(huán) 單位:西華師范大學(xué)外國語學(xué)院