外語教學中學生思辨能力培養研究

導語：外語教學中學生思辨能力培養研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：思辨能力培養是高等教育各學科教學的共同目標。大學英語教學作為我國高等教育當中不可或缺的重要環節，是培養學生思辨能力的重要陣地。通過梳理2010年至今外語教學中思辨能力培養的相關研究，以思辨能力培養為切入點，得出深化大學英語教學改革的啟示：一是通過分級小班教學，學習任務具體化，實施翻轉課堂來精心設計課堂教學，強化思辨能力培養過程；二是做好思辨能力培養過程中的評價。

關鍵詞：思辨能力；大學英語教學；改革；啟示

一、引言

關于思辨能力（CriticalThinkingSkills）在我國學界的研究起始于本世紀初，思辨能力是21世紀具有創新性人才的重要特征之一。思辨能力的培養是高等教育各學科教學的共同目標（文秋芳：2015）。外語教學作為高等教育當中不可或缺的重要環節，是培養學生思辨能力的重要陣地。大學英語教學不同于高中英語，大學的外語教學不再是應試性的教育，我們更加注重學生通過學習英語，在提高英語專業技能的同時，在跨文化能力，交際能力，自主學習能力，綜合文化素養上能有所提高，因此教學方法和模式就應該與高中的英語教學有所區別。大學英語的有效課堂應該是以老師為主導，學生為主體的任務式，項目式，合作式，探究式教學，課堂上教師引導和啟發，學生在課堂中充分參與，積極思考，培養學生主動構建知識和解決現實問題的能力。然而高校外語教學的現狀卻不容樂觀，高校的大學英語教學還停留在簡單的語言技能的傳授層面，學生識記，模仿，反復操練，機械的去反復，以期熟練掌握基本的語言技能。這與新時期的復合型人才培養目標脫節。于是大學英語教學改革一直在進行，以期通過一系列的教學改革，把學生培養成具備語言知識，語言技能，掌握學習策略并具備思辨能力新一代高素質復合型人才。本文以外語教學中學生思辨能力的培養現狀為切入點，對我國外語界在外語教學過程中對學生思辨能力培養的各種探索作出綜述，以期從他們的探索中求得深化大學英語教學改革的啟示。

二、外語教學中學生思辨能力培養研究現狀

以思辨能力，批判性思維（國內有學者將CriticalThinking譯成批判性思維）與外語教學為主題詞進行檢索，檢索范圍是2010年至2019年3月國內主要外語類核心期刊上與思辨能力與外語教學相關的研究成果，發現國內思辨能力與外語教學的研究內容相當豐富。黃源深（2010），任文（2013），曲衛國（2015）等人就外語思辨能力的缺失問題展開了討論；文秋芳團隊則從思辨能力研究中存在的問題（2015），思辨能力及其量具的制定（2010）到研究學生思辨能力的對比研究等多方面進行研究。另外還有如黃源深（2010）；孫有中（2011）；孫有中,韓寶成等（2013）學者深入的探討思辨能力與外語教學改革的問題。關于思辨能力培養與教師關系問題也吸引了學者的興趣，如董元興，李慷，劉芳（2010）；劉芳，董元興，李慷（2013）。然而關于思辨能力的研究大部分的筆墨都是在討論思辨能力培養模式構建與策略問題，這個領域成果非常豐碩，有李莉文（2010）等一大批學者專注于這個領域的研究。研究者們分別從寫作，口語，閱讀或課程設置，提問問題的層級層面，思辨理論的認知層面等方面探索如何更好的找到思辨能力與外語教學的完美契合點。另外，也有一些學者從微觀細節著手，如裴正薇等人（2018）做了關于不同認知層級問題驅動下的小組討論與思辨能力的培養，用實證的研究方法探討如何通過小組討論去促進思辨能力培養，這樣的研究具有很強的現實指導意義。大學英語教學是外語教學中重要的組成部分。我國的本科生至少要進行一年以上，大多數二本院校都是兩年的英語必修課課程。這2年的英語課程學習期是培養學生思辨能力很好的一個契機。但縱觀這些年的研究，學者們的研究重點集中在英語專業的教學中，僅有少數學者關注了大學英語教學中思辨能力培養的問題，如董元興（2010），劉曉民（2013），陳曉丹（2013），鄒紹艷，高秀雪（2015）。陳曉丹（2013）通過實證研究，積極探索PBL模式在大學英語教學當中對學生思辨能力培養的影響，實證研究表明，較之傳統的教學模式，PBL教學模式對促進學生思辨能力的培養有顯著的效果。同樣是在大學英語教學過程中探討思辨能力的培養問題，董元興等（2010）與鄒紹艷,高秀雪（2015）則著眼于教師的角度去分析學生思辨能力的培養。董元興等從教師角度對培養學生思辨能力提出了四條建議：一是教師要努力更新知識結構，提高包括思辨能力在內的各項素質；二是教師可以結合語言技能課或是開設英語通識課程，找到英語教學與思辨能力的契合點；三是教師的教學方法要改進，更多的采用啟發式，探究式，討論式與反省式的教學方法，鼓勵學生參與到積極主動的學習當中來；四是教師要高度重視思辨思維培養的教學目標，精心設置課程，內容與方式，課堂上努力營造民主，輕松，自由，平等的上課氛圍，鼓勵學生提問，質疑并勇敢提出自己的觀點。鄒紹艷,高秀雪（2015）通過實證研究發現，大學英語教師對教學內容，教學模式的認同度低，當今的教學內容與教學模式不利于思辨能力的培養。綜述以上關于思辨能力培養的研究成果，關注外語專業學生思辨能力培養的文章占了主要部分，而且比較系統化。在大學英語教學中培養非英語專業學生的思辨能力研究比例比較少，研究內容也比較分散與零星，這不得不引起我們的反思。高等教育的每個環節都是思辨能力培養的重要陣地，為什么思辨能力在大學英語教學中的培養沒有系統化，可借鑒性強的研究成果？這值得大家思考。

三、思辨能力培養研究現狀對深化大學英語教學改革的啟示

大學英語教學改革在不斷的深化，但是由于大學英語的覆蓋面廣，學生多，改革的步伐肯定會出現不一致，走得快的學校如一些985和211工程學校以及一些教育部的大學英語教學改革試點高校，它們的改革力度和效果值得稱贊。對于一些普通高校、地方新建本科院校，雖然改革一直在進行，但是在力度和效果上卻大打了折扣。大學英語教學模式依舊停留在重知識技能傳授、輕能力培養的現象。課堂上，學生的思辨能力，創新能力，解決實際問題的能力得不到很好的培養。黃源深先生曾兩度談論外語學生“思辨缺席”這一問題，現如今外語師生的思辨能力的培養的難題依舊存在。不僅是2020年第3期外語學生，我國整個高等教育領域，學生的思辨能力培養都是不足的。較之外語專業學生，其它專業的學生的思辨能力也沒有在他們的課程學習中得到很好的培養。文秋芳（2010；2014）就通過實證研究證明，外語專業的學生的思辨技能與思辨傾向其實都強于其它專業的文科生，甚至也強于理科生，只是這種技能和傾向還需要進一步挖掘使之更強而已。這里講到的文科生和理科生正好是大學英語教學的對象，這從另外一個側面表明了大學英語教學在培養非英語專業學生思辨能力的過程中任務艱巨，同時可作為的空間也大。基于以上對思辨能力與外語教學關系的梳理，以思辨能力的培養作為大學英語教學的一個顯性目標，得出深化大學英語的教學改革的幾點啟示：3.1精心設計課堂教學，強化思辨能力培養過程首先，分級小班教學——依托不同的教學內容去培養共同的思辨能力學生思辨能力在英語教學中的實踐與培養首先會受到語言因素的影響，語言的流利度以及學生對語言掌握的自信度會在很大程度上影響學生在教學各個環節中的表現。那如何使得不同語言水平的學生同時都能很好的參與到教學活動當中，分級教學是一條很好的途徑。大學英語分級教學已經開展了十幾年，在很多高校，分級教學的效果是顯著的，但在有些高校，效果卻沒那么理想。主要是因為在分級教學的實際實施當中沒有做到真正的分級教學。許多學校分了A班，B班，C班，可是對各個層級的教學班的教材，教學設計，教學測評內容與形式一模一樣，沒有差別，這樣的分級教學是形式上的分級，達不到預期的教學效果。如果實施了真正意義的分級教學，首先語言這一關大家的水平線幾乎是一致，能保證大家參與課堂的公平性。接著根據不同級別的教學班，采用的教材應該有所差別。對于語言技能稍好的A級班，內容難度可以適度提高，基于這樣的內容，設置要求學生運用到歸類，識別，比較，區分，闡釋或是質疑，推論，論證等思辨技能的教學活動。對于語言水平較低的B、C班，可以選擇一些語言簡單，學生感興趣的一些話題，但在這些內容當中，同樣設置要求學生運用到思辨能力各個技能的教學環節。也就是說，分級教學所依托的內容有所區別，但教學目標應該一致，這樣才體現出對待學生的公平性。劉浩，孟亞茹,邱鵠（2016）在實證研究中發現思辨能力較高的學生在高層級問題的提問和理解與思辨能力較低的同學沒有太大的差異，他們比較擅長中間層級的認知活動，在教學中應多提問中間層級的問題，鼓勵學生多提出問題，分析問題和解決問題。分級教學只能依據學生的語言能力分級，而不能依據學生思辨能力的層級來分級，鑒于劉浩等人的發現，我們可以放心在依托不同內容的基礎上，多提問中間層級問題，保證不同思辨能力層級的學生都能很好的得到思辨能力的訓練。然而在思辨能力的培養過程中，需要教師有很好的精力去準備素材，設置課程環節并在授課過程當中很好的引導與評測，教師的多重角色與精力決定了教學班的規模不能太大。國內的大學英語教學都是以大班教學為主，少有40人以下的班級，在80或是100人的教學班當中讓教師做到對學生進行思辨能力技能的培養與很好的評測是一個太大的挑戰。而且很多大學英語教師都會上多個教學班，這樣要做到過程性評估是不可能的。要做到思辨能力在大學英語教學課程當中很好的實踐，這需要包括各二級學院以及學校領導的努力，最大限度的把教學班規模縮小以保證能夠獲得理想的教學效果。其二，基于思辨能力的層級結構，依托教學內容，把教學任務具體化。根據對學生的思辨能力清晰的分析之后，任課教師依托課本教學內容以及思辨能力的層級結構，在每一個單元授課時，清晰的在教學目標中列出該單元的思辨能力培養目標，并依據設定的教學目標，精心設置教學環節以及教學問題，在教學環節中鼓勵學生質疑，提問，找出理據，分享觀點，培養自信等等思辨技能與思辨傾向。課堂上教師對學生的作用是引導，觀察和評測與行為記錄。課堂的主體應該是學生，在教師有效的組織下，學生通過參與課堂，達到思辨能力逐漸的提升。課后，任課教師與學生都應該對自己課堂的行為進行自我評測，看是否達到了思辨能力培養的教學目標，這使得思辨能力的培養目標再次顯性化，有利于學生和老師的自我反思。其三，實施翻轉課堂，借助現代教育技術，給思辨一個充分的空間。翻轉課堂將學習過程當中的知識傳授和知識內化兩個過程顛倒過來，教學流程的逆序創新帶來知識傳授的提前和知識內化的變化。課前學生通過觀看微課，視頻，PPT等資源，使用教學平臺聽看學，學習教學課件，學習慕課等方式對課堂上要學習的知識提前進行學習與反復的鞏固，這一過程的逆化給一些英語基本功較弱的大外學生充分的時間與空間先吸收低層次的知識學習，打好基礎。到了課堂上，基于課前知識的學習，教師就可以有針對性的設計一些能夠培養學生高層級思辨能力的問題，話題和活動。組織學生提問，質疑，小組討論，呈現觀點，辯論等形式，幫助學生把課前所學知識進行內化，加深理解。這種學習過程逆轉，能充分發揮學生的主動性，激發其興趣，讓其真正參與到學習過程當中，改變學生被動學習的現狀，有利于培養學生的思辨能力。3.2借鑒現有思辨能力量具，監控學生思辨能力培養狀況文秋芳及其團隊(2010)主要致力于外語類大學生思辨能力量具的本土化構建以及信效度檢驗研究，并在此基礎上對外語類學生的思辨能力與其它文科類學生的思辨能力進行了比較研究。研究表明，不管是在思辨技能還是思辨傾向上，外語專業學生都強于其它文科類學生和理工科學生。作為這一系列的大規模實證研究結果，文秋芳等人于2012年出版了《中國外語類大學生思辨能力現狀研究》一書，該書系統的將外語類大學生思辨能力量具的先導研究以及兩次正式研究進行了詳細的介紹，探究了外語專業學生在思辨能力上存在的問題。其研究規模大、內容廣，研究方法規范、多元，研究成果具有初創性，填補了我國該領域的空缺。其課題組構建的外語類大學生思辨能力量具經過實證研究證明具備很好的效度和信度，可供各高校外語教師檢查自己學生的思辨能力與思辨傾向的現狀，做到更好的了解學生以便更好的將思辨能力的培養與外語教學實施有機的結合起來。因此，在大學生入學之時，學校可以借鑒哈佛、劍橋等名校的入學測試模式，借助文秋芳等研究思辨能力量具標準，以學校官方的身份組織學生參加思辨能力技能測試并對成績進行記錄，收錄數據庫并分發給對應的大學英語任課教師，使任課教師對學生的思辨技能與思辨傾向有個清晰的認識。與此同時，這些數據也提供給學生，讓學生對自己的思辨能力思辨傾向有個清楚的認識，這有利于學生有意識的積極的配合并參與到教師針對思辨能力教學目標而設置的教學活動，使培養思辨能力目標顯性化。同時，這個讓學生和老師掌握學生思辨能力的測試應該貫穿在思辨能力培養的過程中。都說以考促學，建立思辨能力的評價體系是保證思辨能力培養成效的有利措施。在思辨能力的培養中，過程是非常重要的，因為思辨能力是可以習得的，但卻不是一蹴而就的。思辨能力評價體系應該是終結性評價和過程性評價相結合，每個學期的終結性評價其實又是大學兩年英語學習過程中的一個過程性評價，保證評價數據的連續性，培養才更具針對性。

四、結語

外語教學中，很多老師已經意識到思辨能力培養的重要性，但也有些教師沒有在教學中觸及對學生思辨能力的培養，原因是多方面的，有學校層面的教學管理，教學對象的水平，教師的自身素質等各方面原因。文秋芳，孫旻（2015）通過對2014年高校英語大賽的具體課例分析指出，我國一線外語教師雖有培養學生思辨能力的意識，但在具體的實際教學操作當中卻沒有或是說未能很好的實現這一目標，外語教師急需加強有關思辨理論的學習，培養和提高自身思辨技能和思辨傾向。教師在大學英語教學培養學生思辨能力這個過程當中擔當著發動者，策劃者，組織者，觀察者，記錄者，評測者，反思者，改進者的多重身份，教師自身對思辨能力知識的理解直接影響到教學活動實施的成敗。另外作為準備要培養學生思辨能力的外語教師，自己本身應該也是一個具備較高思辨能力與思辨傾向的人，做到沒有偏見的，審慎的，系統的理解，分析，推理，解釋和評估教學中遇到的各種問題。以思辨能力的培養為契機，進一步深化大學英語教學的改革需要行政層級，學生層級以及教師層級多方面的共同努力，希望今后的大學英語教學能在培養學生掌握英語這個交流工具的同時也能幫助學生提高思辨能力，在今后的工作與學習中學會思辨，順利的運用所學知識去分析問題與解決問題，成就事業與生活上的成功。

作者:林春惠 單位:玉林師范學院外國語學院