藝術(shù)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)實踐研究

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摘要：該文作者針對環(huán)境設(shè)計專業(yè)“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”的教學(xué)模式研究與實踐項目，制訂理論研究與課程實施計劃，在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)梳理國內(nèi)跨學(xué)科實踐教學(xué)存在的問題；通過對國內(nèi)高校的實地調(diào)研，得到這些院校跨學(xué)科教學(xué)改革的第一手資料和經(jīng)驗；對被調(diào)研高校學(xué)生畢業(yè)設(shè)計作品進(jìn)行橫向比較，分析現(xiàn)象成因并得出階段性結(jié)論；以實際項目為引擎，對新的跨學(xué)科協(xié)作課程進(jìn)行較系統(tǒng)的課程設(shè)計，以此為基礎(chǔ)實施不同階段的課程實踐；總結(jié)、梳理跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)與課題實踐經(jīng)驗，并細(xì)化到不同教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題和解決措施，為進(jìn)一步深入、系統(tǒng)研究“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)方法與課程體系奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科;多科融合;項目驅(qū)動;課程模塊

一、前期研究基礎(chǔ)

1.文獻(xiàn)研究。近年來，國內(nèi)高?！岸鄬W(xué)科融合”的藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程體系建構(gòu)的實踐與研究取得了一些成果，但教學(xué)實踐案例較少，缺乏相關(guān)的理論研究成果。課題組查閱、分析了其他學(xué)科和領(lǐng)域的跨學(xué)科教育研究成果與經(jīng)驗，梳理、總結(jié)了現(xiàn)階段國內(nèi)跨學(xué)科實踐教學(xué)存在的問題：首先，部分高校固守本科專業(yè)性人才培養(yǎng)模式，大學(xué)跨學(xué)科教育試點沒有得到普遍的認(rèn)可和推廣，長期固化的學(xué)科界限難以被突破，一些教師和學(xué)生依然固守未來職業(yè)選擇中專業(yè)對口的觀念，缺乏全面和長遠(yuǎn)的規(guī)劃；其次，部分高校的課程設(shè)置缺乏科學(xué)、合理的規(guī)劃，部分任課教師自身不具備跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，跨學(xué)科綜合課程開發(fā)面臨困境；最后，基于市場變化、教育資源的集聚和流動、技術(shù)變革趨勢等專業(yè)自身內(nèi)生性發(fā)展需求形成的跨界融合教學(xué)方法的研究尚停留在對問題的描述和議論層面，缺乏對內(nèi)在成因的深層關(guān)注，專業(yè)實踐教學(xué)多停留在課程實踐層面，“泛實驗化”傾向比較突出。2.實地調(diào)研。在分析其他學(xué)科跨學(xué)科教學(xué)研究成果的同時，課題組走訪了相關(guān)院校，了解并掌握了其針對跨學(xué)科教學(xué)改革的實踐探索與經(jīng)驗，比較不同類型的學(xué)?？鐚W(xué)科教學(xué)的不同目標(biāo)、路徑、方法，并比較、分析其教學(xué)成果，其中的共性與差異性特征及其成因都給此次教改課題研究帶來很多啟發(fā)。在此基礎(chǔ)上，課題組初步將藝術(shù)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)分為不同類型。以不同的教學(xué)階段劃分，其可分為以下三種基本類型：基礎(chǔ)階段的跨學(xué)科通識教育（大連工業(yè)大學(xué)）、研究生階段的跨學(xué)科教學(xué)（清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院）、貫穿四年的工作室制跨學(xué)科教學(xué)（中央美術(shù)學(xué)院、魯迅美術(shù)學(xué)院大連校區(qū)）。以課程內(nèi)容劃分，其大致可分為兩類：一類是將不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容相融合，并貫穿于課程的每個環(huán)節(jié)；另一類是將部分授課內(nèi)容交叉融合。以學(xué)科構(gòu)成劃分，其大致可分為三類：第一類是由不同學(xué)科或不同專業(yè)的兩名及兩名以上教師共同承擔(dān)一個專業(yè)班級的某一門課程；第二類是由一名教師承擔(dān)某一門課程的教學(xué)，來自不同學(xué)科或?qū)I(yè)的學(xué)生參加課程，課程內(nèi)容具備跨學(xué)科特征，此種類型的跨學(xué)科課程多為研究生階段課程或本科高年級階段的選修課；第三類是由不同學(xué)科或?qū)I(yè)的教師分別帶領(lǐng)各自專業(yè)的學(xué)生共同協(xié)作完成某一門課程的項目，或協(xié)作完成兩個不同專業(yè)兩門課程的任務(wù)（這兩門課程具備內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)）。通過比較、分析被考察高校本科生的畢業(yè)設(shè)計作品，并結(jié)合相關(guān)教師的深度訪談，課題組進(jìn)一步深入分析了現(xiàn)象成因，基于現(xiàn)有的相關(guān)理論研究成果與實踐經(jīng)驗，梳理并歸納了藝術(shù)設(shè)計專業(yè)跨學(xué)科教學(xué)的不同類型及其對應(yīng)的教學(xué)方法，以期為后續(xù)教改實踐環(huán)節(jié)的前期課程設(shè)計打好基礎(chǔ)。

二、課程設(shè)計與實踐

1.課程設(shè)計。在第一階段文獻(xiàn)研究、實地調(diào)研、前期跨專業(yè)教學(xué)初步實踐的基礎(chǔ)上，課題組重新完善了課程設(shè)計，總結(jié)分析了其他院?？鐚W(xué)科教學(xué)成果的利弊經(jīng)驗，對標(biāo)當(dāng)代設(shè)計人才的特征、本地區(qū)人才需求的能力與素質(zhì)，立足于本專業(yè)“培養(yǎng)創(chuàng)新、實用型人才”的目標(biāo)，兼顧本專業(yè)師資現(xiàn)狀，擬定符合專業(yè)發(fā)展建設(shè)目標(biāo)的環(huán)境設(shè)計專業(yè)“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”的跨學(xué)科教學(xué)思路與框架；創(chuàng)新教學(xué)理念與教學(xué)策略，以實際項目驅(qū)動的實踐能力訓(xùn)練為核心，跨專業(yè)協(xié)調(diào)設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)和進(jìn)度，在理論講授與實踐環(huán)節(jié)方面分別提出切實可行的新的跨學(xué)科教學(xué)形式、內(nèi)容與方法。其一，基于前期的研究結(jié)論，在大連大學(xué)美術(shù)學(xué)院環(huán)境設(shè)計專業(yè)高年級階段選擇課程開展跨學(xué)科教學(xué)實踐。其二，針對本專業(yè)師資、學(xué)生能力現(xiàn)狀，采取第三種跨學(xué)科課程構(gòu)成方式，即首先確定一門環(huán)境設(shè)計專業(yè)課，再選擇一門與其匹配的其他專業(yè)或?qū)W科課程，由來自這兩個不同專業(yè)的教師分別帶領(lǐng)各自專業(yè)的學(xué)生共同協(xié)作完成兩門課程的教學(xué)任務(wù)，最終達(dá)成各自的跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。這里強(qiáng)調(diào)協(xié)作課程之間在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法等層面應(yīng)具備內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。其三，搭建適合本專業(yè)人才培養(yǎng)和學(xué)科發(fā)展特征的跨學(xué)科課程架構(gòu)，設(shè)計以下兩種類型課程流程并分別開展課程實踐。第一種類型：前期理論授課階段，不同專業(yè)的教師分別給各自的學(xué)生授課，主要講授本專業(yè)課程的基本理論知識；后期課程實踐環(huán)節(jié)合并授課，開展跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)，兩個專業(yè)的學(xué)生共同完成一項實際項目。第二種類型：在前期理論授課階段，各協(xié)作專業(yè)共同授課，協(xié)作專業(yè)教師交叉講授各自專業(yè)的主要教學(xué)內(nèi)容；在后期課程實踐環(huán)節(jié)，兩個學(xué)科的學(xué)生交叉組合成學(xué)習(xí)小組，共同完成實踐項目。其四，重新調(diào)整原教學(xué)內(nèi)容，補(bǔ)充新的知識點，使學(xué)生理解跨學(xué)科教學(xué)的意義和價值，拓展跨學(xué)科的思維角度，學(xué)習(xí)跨學(xué)科的思考路徑和設(shè)計方法。2.課程實踐。其一，首次跨專業(yè)課程選擇環(huán)境設(shè)計專業(yè)大三上學(xué)期的餐飲空間設(shè)計課程與數(shù)字媒體設(shè)計專業(yè)的二維動畫設(shè)計課程開展跨專業(yè)協(xié)作，即在課程實踐環(huán)節(jié)進(jìn)行跨專業(yè)交叉。其二，筆者承擔(dān)環(huán)境設(shè)計專業(yè)大三下學(xué)期的商業(yè)空間設(shè)計課程教學(xué)，并與課題組其他教師共同承擔(dān)視覺傳達(dá)設(shè)計專業(yè)的公共空間導(dǎo)視系統(tǒng)設(shè)計課程教學(xué)，進(jìn)行第一種課程流程類型的跨專業(yè)協(xié)作，即在課程實踐環(huán)節(jié)進(jìn)行跨專業(yè)交叉。其三，第二次跨專業(yè)課程選擇設(shè)計學(xué)的環(huán)境設(shè)計專業(yè)大三上學(xué)期的餐飲空間設(shè)計課程與美術(shù)學(xué)陶瓷藝術(shù)方向的陶藝專題課課程進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)作，將跨學(xué)科交叉的教學(xué)方式貫穿于整個課程環(huán)節(jié)，包括理論授課與課程實踐。在后兩次跨學(xué)科課程中，教師將社會實際項目引入課程設(shè)計環(huán)節(jié)，使學(xué)生針對實際項目深入理解知識點，并訓(xùn)練學(xué)生的設(shè)計能力。從最初設(shè)計委托方提出環(huán)境的設(shè)計訴求到過程中的項目論證和結(jié)項評價，學(xué)生在每一個環(huán)節(jié)都要根據(jù)現(xiàn)實世界的真實問題提出設(shè)計思路和解決方案，以得到通過虛擬課題難以獲得的鍛煉和收獲（第二次跨學(xué)科課程實踐項目：大連西崗區(qū)更生社區(qū)老舊街區(qū)微更新項目；第三次跨學(xué)科課程實踐項目：大連晶體管廠老舊廠區(qū)中可茲咖啡廳改造項目）。3.實踐論證。課題組對“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)效果與以往的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行對比分析，比較三次跨學(xué)科課程實踐的教學(xué)效果，通過綜合分析與評價課程過程、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生作業(yè)質(zhì)量及課后對學(xué)生的調(diào)查，梳理、總結(jié)課程實踐經(jīng)驗，細(xì)化不同教學(xué)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題及解決方案，為進(jìn)一步系統(tǒng)研究、完善“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”課程體系奠定基礎(chǔ)。通過新的跨學(xué)科教學(xué)形式、內(nèi)容、方法在教學(xué)環(huán)節(jié)中的具體實施，課題組總結(jié)經(jīng)驗，得出以下階段性結(jié)論。其一，知識層面：“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”式教學(xué)模式相較于藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的固有授課方式，有利于拓寬學(xué)生的知識面；以問題為導(dǎo)向，變被動為主動的學(xué)習(xí)方式激發(fā)了學(xué)生對知識的渴望和學(xué)習(xí)的興趣；在跨學(xué)科交叉解決實際問題的過程中，將重要與難以理解的知識點通過跨學(xué)科的知識鏈接，有利于學(xué)生對知識點的理解和靈活運用。其二，能力層面：“多科融合+任務(wù)驅(qū)動”式教學(xué)模式培養(yǎng)了學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題與解決問題的能力；以實際項目為驅(qū)動，培養(yǎng)了學(xué)生對環(huán)境要素的統(tǒng)籌把握能力，進(jìn)而讓學(xué)生具備全局視野，增強(qiáng)了學(xué)生創(chuàng)造性解決系統(tǒng)問題的能力；跨專業(yè)的協(xié)作方式鍛煉了學(xué)生的溝通交流、組織協(xié)調(diào)等綜合能力。其三，素質(zhì)層面：通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、思考及協(xié)作完成項目，學(xué)生打破了固化思維模式，有利于更新觀念、樹立創(chuàng)新意識；不同學(xué)科和專業(yè)的學(xué)生協(xié)作完成同一個項目，遇到的問題比以往課程形式中的更為復(fù)雜，學(xué)生的綜合素質(zhì)因此得到了鍛煉與提高。其四，師資建設(shè)層面：促進(jìn)不同專業(yè)、學(xué)科的教師在業(yè)務(wù)、工作方面的溝通與交流，有利于師資建設(shè)與發(fā)展。

三、后續(xù)跨學(xué)科課程實踐思考

1.前期實踐存在的問題。其一，在高年級階段實施跨學(xué)科課程，優(yōu)勢是學(xué)生已經(jīng)具備了一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識和能力，能夠避免因過早地關(guān)注其他學(xué)科、領(lǐng)域的知識而使本專業(yè)的知識體系不完整。同時，其也存在一定的劣勢。如，學(xué)生容易形成單科思維的固化模式，即便能夠理解跨學(xué)科的優(yōu)勢與價值，在面對具體設(shè)計問題時卻難以打破專業(yè)壁壘，也難以靈活運用跨學(xué)科的思維方法和知識協(xié)作解決設(shè)計問題。其二，由于跨學(xué)科課程與普通課程相比知識密度與難度加大，原有的課時難以讓教師高質(zhì)量地完成課程目標(biāo)。其三，不同專業(yè)與學(xué)科的專業(yè)課程在時間安排上難以協(xié)調(diào)一致，前期完成的跨學(xué)科課程實踐是由本院的不同學(xué)科和專業(yè)之間協(xié)作完成的，如果與其他學(xué)院合作，將會帶來一系列排課問題。2.后續(xù)跨學(xué)科課程實踐舉措。其一，將原有課程體系重新構(gòu)建為四個跨學(xué)科課程模塊，分別為設(shè)計文化導(dǎo)論、設(shè)計實踐1、設(shè)計實踐2以及畢業(yè)設(shè)計，并分別對應(yīng)四個學(xué)年的課程。每個課程模塊對標(biāo)特定的教學(xué)目標(biāo)，包含集成在一起構(gòu)成具有特定功能的子系統(tǒng)，并形成以課題任務(wù)為驅(qū)動的模塊化課程培養(yǎng)計劃。如，第一個模塊設(shè)定在本科一年級階段，以設(shè)計文化導(dǎo)論課程為引導(dǎo)，針對設(shè)計文化、美學(xué)、設(shè)計基礎(chǔ)等理論知識架構(gòu)系列課程組，形成一個系統(tǒng)解決設(shè)計基礎(chǔ)認(rèn)知問題的課程模塊。其中涵蓋有關(guān)跨學(xué)科思維價值與方法的講座，同時介紹今后將要開設(shè)的跨學(xué)科課程的概況，使學(xué)生提前樹立跨學(xué)科思維意識，并在后續(xù)學(xué)習(xí)中關(guān)注相關(guān)問題。其二，搭建跨學(xué)科平臺（工作室群），形成課堂內(nèi)外有機(jī)配合的跨學(xué)科協(xié)作聯(lián)動機(jī)制?？鐚W(xué)科平臺由來自不同學(xué)科、不同專業(yè)的教師和學(xué)生共同組成，提供專業(yè)（學(xué)科）交叉學(xué)習(xí)與設(shè)計實踐的機(jī)會，使不同專業(yè)或?qū)W科得到充分交叉與融合。這種課后長時間潛移默化的相互交流與學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念與學(xué)科思維方式，能夠促進(jìn)不同學(xué)科的教師進(jìn)行多種形式的交流、合作，完善教師的跨學(xué)科、跨專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教師的創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)科間的整合，逐步完善多科融合的師資培養(yǎng)機(jī)制。其三，相關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)負(fù)責(zé)人、教師需要積極協(xié)作，協(xié)調(diào)好跨學(xué)科課程的課時和教學(xué)地點，以保證不同專業(yè)課程間的配合問題，以及課時不足導(dǎo)致的課題設(shè)計質(zhì)量等問題；爭取在各級相關(guān)部門的支持下，使跨學(xué)科課程的授課內(nèi)容不局限于以學(xué)期為框架的排課形式，通過對原系統(tǒng)課程的分解與重組，構(gòu)成縱向的課程系統(tǒng)，形成以課題任務(wù)為驅(qū)動的模塊化課程培養(yǎng)計劃?；痦椖浚涸撐南?019年度大連大學(xué)教學(xué)改革重點項目“環(huán)境設(shè)計專業(yè)‘多科融合+任務(wù)驅(qū)動’教學(xué)模式研究與實踐”的中期成果（項目指南號：1-6）。

參考文獻(xiàn)：

[1]田娟，孫振東.跨學(xué)科教學(xué)的誤區(qū)及理性回歸.中國教育學(xué)刊，2019（4）.

[2]陳彩霞，董亮，朱雪梅.地理與歷史跨學(xué)科“交互協(xié)同”教學(xué)模式的探索——以“祖國的首都——北京”（第一課時）為例.中學(xué)地理教學(xué)參考，2016（1）.

作者:李麗 單位:大連大學(xué)美術(shù)學(xué)院