病理生理學教學效果評價

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【摘要】目的探討LBL與PBL結合教學法在病理生理學教學中的應用效果。方法在2013級臨床醫學本科專業學生中隨機抽取2個班，并將其分為兩組。對照組采用傳統LBL講授法，實驗組采用LBL與PBL結合教學法。通過學生問卷調查和期末考試成績分析兩種方式評價結合教學法的應用效果。結果期末考試成績分析結果顯示，實驗組優秀率和平均成績高于對照組，差異均具有統計學意義（P＜0.05，P＜0.001）。學生問卷調查顯示，實驗組的教學效果優于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。結論LBL與PBL結合教學法的應用效果優于傳統LBL教學法。

【關鍵詞】LBL；PBL；病理生理學；教學效果

病理生理學作為基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，是研究病理過程中機體的機能、代謝變化，揭示疾病發生發展規律和發病機制，闡明疾病本質，為防治疾病提供依據的學科。病理生理學的教學內容理論性和實踐性較強，同時涉及各種臨床問題，而在基礎學習階段學生尚未進行臨床實習，“以授課為基礎的學習（lecturebasedlearning，LBL）”傳統教學過程中，學生普遍反應理論知識抽象、難懂，記憶困難，學習壓力大。因此，在病理生理學理論教學中不斷進行探索，在LBL教學基礎上，引入了“基于問題的學習（problembasedlearning，PBL）”教學法，PBL教學法以學生為中心，以小組合作的方式針對情景問題開展討論學習，有利于培養學生分析問題和解決問題的能力[1-2]。為了使以上兩種教學方法揚長避短，開展了兩種教學法相結合的教學實踐。

1對象與方法

1.1研究對象。2015年9—12月，選取齊齊哈爾醫學院2013級臨床醫學本科專業2個班學生，共100名，作為研究對象。將其隨機分為對照組與實驗組，每組各50名學生。對照組學生男12名，女38名，年齡19～23歲，平均年齡（20.3±0.4）歲。實驗組學生男15名，女35名，年齡19～22歲，平均年齡（21.5±0.7）歲。兩組學生高考錄取均為普通本科高校2表第一志愿招生，對照組和實驗組為同步教學班，授課教師和基礎課學習內容相同。兩組學生的性別、年齡、高考成績、醫學基礎課學習內容和授課教師資歷等方面對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。1.2研究方法。1.2.1教學方法。對照組采用傳統LBL教學法。實驗組采用LBL和PBL結合教學法。兩組學生均選用人民衛生出版社《病理生理學》第8版本科國家規劃教材，使用統一的教學大綱。兩組學生的教學設計相同，課程包括總論部分8章，各論部分4章，總學時共48學時。實驗班在總論部分“酸堿平衡紊亂”和各論部分“心力衰竭”這兩章內容組織兩次PBL教學法，每次教學時數6學時，其他章節與對照班的教學模式相同，由相同的教師采用LBL教學法教學。1.2.2PBL教學實施。1）課前準備：教師針對這兩章教學內容、知識點設計臨床情景案例，將案例置于生動真實的情景中增加學習趣味性和生動性。課前將實驗組學生分成8～10人/組，以小組討論形式組織PBL教學。2）小組合作：討論時組長主持，每個案例分幕發放，通過交流討論、問題探討、成果分享、繪制機制流程圖等環節培養團隊合作和自主學習能力。3）總結與評價：學生全面總結案例，教師適當補充，通過學生自評、互評、師生互評等環節反饋教學效果。1.2.3教學效果評價。評價方式包括主觀評價和客觀評價兩部分，主觀評價為學生問卷調查和自評互評量表信息反饋，客觀評價為學生期末考試成績。兩組學生的授課教師、考試試卷和教師閱卷方面均無差異。1.3統計學方法。采用SPSS13.0軟件對數據進行分析處理，計量資料以（均數±標準差）表示，采用t檢驗；計數資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2研究結果

2.1期末考試成績比較。學生期末考試試卷分為客觀題（名詞解釋、單選題、簡答題）占60分，考核學生對基礎理論知識的記憶、理解和掌握程度；主觀題（病例分析和問答題）占40分，考核學生分析問題、解決問題的能力。對兩組學生成績比較分析后，結果顯示（見表1）：實驗組學生的平均成績優于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.001）；實驗組考試平均成績和優秀率（≥80分）高于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。2.2教學效果問卷調查比較。對兩組學生開展問卷調查，發出問卷100份，收回有效問卷100份，有效回收率100.00%，統計分析結果（見表2）。以α=0.05檢驗標準，兩組學生在“是否提高學習興趣、對基礎知識的理解和掌握、分析、解決問題的能力、創新思維培養、知識拓展、表達能力和團隊合作精神”等問題上的差異顯著，實驗組的教學效果優于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05）。同時，LBL與PBL結合教學無論對老師和學生都有較高要求，教師在課前精心準備情景案例的過程中，增加了自身的知識儲備，課上引導學生課上討論節奏，啟發臨床思維的過程中，增加了師生互動，提高的學生參與度。同時學生通過案例討論增強了團隊合作能力，又培養了臨床思維能力，為今后臨床工作打下堅實的基礎。LBL與PBL結合教學模式充分體現了“以學生為中心”的現代教學理念[5-6]。

3討論

近年來，PBL教學模式逐漸成為醫學教學改革的趨勢，其特點是以問題為基礎，以學生為主體，教師為引導。PBL教學模式將學生置于情景問題中，以問題為導線旨在培養學生的自主學習能力、綜合思維能力、創新能力、團隊合作能力以及表達交流能力等[3]。病理生理學是基礎醫學與臨床醫學的橋梁學科，其主要任務是研究疾病發生、發展、轉歸的規律和機制，與醫學教學中多門學科密切交叉又互相滲透[4]。因此，在病理生理學教學中引入PBL教學模式可以最大化發揮PBL教學優勢。近年來，PBL教學模式被國內外各醫學院校廣泛應用，并取得了較好的教學效果。但把PBL教學應用于病理生理學課程的全程教學又受學生人數過多、教學場地不足、課程學時較少等一些因素的限制[4]。因此，我們把傳統的LBL教學法與PBL教學法相結合，實驗班在“酸堿平衡紊亂”和“心力衰竭”這兩章引入PBL教學。研究表明應用LBL與PBL結合教學法可以顯著提高學生對病理生理學的學習興趣，有助于學生對基礎知識的理解和掌握，拓展知識結構的同時提高學生分析問題、解決問題的能力，增強了團隊合作精神并鍛煉了語言表達能力。研究結果顯示，實驗組的教學效果和期末成績優秀率優于對照組，差異具有統計學意義（P＜0.05），由此表明LBL與PBL結合教學法的應用效果優于LBL教學法。

作者:紀慧 肖薇 金莉 李波 趙宇 王珺 李光偉 林巖 單位:齊齊哈爾醫學院基礎醫學院