以學生為中心教學實踐探索

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一、管理類課堂注入新型教學理念

21世紀早期的商學院就已經開始面臨兩個方面的挑戰，即獲取國際認證和獲取知識[1]。實際上，認證本身并不能確保知識和學習，并且全世界最為信賴的三個認證團體——國際商學院聯合會（AACSB）、歐洲質量發展認證體系（EQUIS）以及英國工商管理碩士協會（AMBA）雖然都是以整合獲取認證與知識和學習為主要目標，但仍舊存在爭議。并且，無論商學院獲得何種認證，其最終目的還是確保研究的前沿性以及教學的有效性。教學的有效性在以往的營銷和社會學學者中已經受到一定關注，某些研究表明關于教學有效性的認識，教師與學生的觀點會有較大差異，并提供了一定的支持材料[2]。隨著高校對高影響因子期刊的文章發表要求越來越高、課堂規模越來越大以及知識更新速度越來越快，對教師來講，追求教學有效性和出色教學效果就變得越來越富有挑戰性。盡管存在很多挑戰，管理學領域的教師還是需要在完成所有教學任務的同時獲取良好的學生評價。以往很多研究也強調教師在創造出色的教育傳遞經歷以滿足學生需要方面發揮著重要作用[3]。關于何為有效的、高質量的教學，很多學者都做了大量研究。其中，Tayloretal.的研究表明出色的教職員工具備良好的課堂控制能力，能夠高效地管理課堂活動，并維持較好的課堂秩序；他們的研究主要側重在維持課堂行為和創造自律的環境，從而提高學習效率方面[4]。Desaietal.的研究則表明教職員工能夠對全部課堂提問進行解答，準時、熱情、靈活并能夠提供建設性反饋等是衡量教師教學質量高低的重要標準。也有些研究表明高等教育中有效教學的另一個重要影響因素是能否將現實世界的觀點在課堂中展現，以及能否給學生提供基于課程的中肯評價[2]。其背后深厚的理論根源在于哲學層面的建構主義的興起，主要植根于18世紀的哲學家ImmanuelKant和GiambattistaVico，當然也有學者將建構主義追溯到公元前4世紀至公元前6世紀的老子與赫拉克利特，學習方面的建構主義一直也在延續發展著。從社會建構主義的角度來講，個體與家庭成員、同事以及教師等之間的互動在從自身經驗中進行意義建構方面發揮了很重要的角色。以學生為中心的學習主要包括主動式學習（ActiveLearning）、合作式學習（CooperativeLearning）與歸納式學習（InductiveLearning），下面逐一進行探討。

二、從以教師為中心到以學生為中心

（一）主動式學習。主動式學習是相對于被動式學習而言的，在主動式學習中，學生是學習過程的主體，要積極進行閱讀、書寫和討論等課堂活動[5]，而被動式學習則是指傳統的授課方式，教師是主體，學生只是信息的接收者。主動式學習的方法可以是非正式的，例如在某堂授課中臨時停下來讓學生與同桌比較一下其所做的筆記，或者進行一個隨機的課堂分組小討論，也可以是正式的預先安排的，例如結構化的模擬面試、角色扮演的案例討論等。主動式學習是指學生一邊做一邊思考他們行為的學習方式[5]。很多研究都表明主動式學習對于激勵學生進行深度學習是最為有效的方法[6]。與表層學習主要依賴記憶不同，深層學習是為了培養學生抽象知識、繼而應用于其他情境與問題的能力。而單純的講課只是教師將知識灌輸給學生，無法培養學生的深度學習能力，已經很難滿足當前全球商業環境的需要。盡管很多研究都表明主動式學習是最為有效的、能促進深度學習的方法，并在高等教育中受到越來越多的關注和認可，但是國內高等教育中占主導地位的教育方法仍舊是傳統的被動式授課方式。教師有時不愿意采用主動式學習的方法，原因可能是多方面的，例如缺乏相關的教學資源支持、不愿意改進傳統的教學方法、課堂人數過多、學生不配合等。與傳統的被動式學習相比，主動式學習需要花費更多時間與精力進行課程規劃，講述同一個主題的內容使用主動式學習法也會耗費更多的課堂時間去完成，這些都會成為主動式學習方式推行的阻礙因素。主動式學習可以是非正式的，例如在授課過程中可以讓學生與鄰桌的同學進行就某個問題進行深入討論與分析，也可以是類似于基于案例的角色扮演活動。這些學習活動通過介入長時間授課導致注意力不集中的狀態，有效地促進了深度學習。教育學中的一些研究也表明主動式學習過程中學生的投入、回顧、記憶以及滿意度等都是高于被動式學習的[7]。主動式學習是相對于傳統授課方式而言的，因為在傳統方式下學生通常只是被動地接受教師傳授的知識。而主動式學習則要求學生參與有意義的學習活動，并對自身的學習活動進行深入思考。近年來出現頻率較高的反向教學法（InverseInstructionMethodology,IIM）及翻轉課堂（FlippedClassroom）都是主動式學習的表現形式。高中化學老師JonathanBergmann和AaronSams于2007年提出了反向教學法與翻轉課堂的教學方法。其主要假設在于，直接教學和授課在群體學習空間條件下不是一種有效的教學工具，但在面向單個個體進行知識傳授時則是有效的。實際上，反向教學法的理論來源于建構主義與社會學習理論，主要因為從學生的角度而言，這樣的學習過程是通過一種主動的、社會化的方式完成的。并且，反向教學法允許學生進行自學，從而使學生能更靈活地分配自己的學習時間，但與此同時學生在學習過程中所承擔的責任也會越多。在反向教學法里，課堂時間主要用來進行以學生為中心的學習活動，例如提出和解決問題，培養學生在課堂期間進行更多的互動。Prince研究表明與單純聽教師講課相比，學生從以主動提問和解決問題為基礎的活動中能夠學到更多[7]。以往的文獻研究也是表明，與傳統的課堂設置相比，反向教學法能夠帶來更多學術方面的成功。很多研究也表明，翻轉課堂能夠很好地提高課堂效率，其最大的優點就在于學生能夠在教師的指導之下，以自己的節奏去投入學習中最有難度的知識部分。（二）合作式學習。合作式學習是一種用于組織課堂學習活動的教育手段，目的在于讓學生以小組形式一起去完成一項任務或目標。與此形成對比的是，個體學習的本質是競爭性，而合作式學習則能夠將小組成員的資源和技巧實現最大化，主要通過互相詢問信息、互相評估想法、互相監督彼此的工作等。合作學習具有積極的相互依賴的關系和促進性的相互交流，合作學習將個人評估與小組整體評估相結合，注重培養小組成員的合作技能[8]。在合作式學習中，教師的角色發生了變化，從信息傳遞者轉變為學生學習的協調者。這樣，當小組取得了成功，小組的每個成員也就成功了。成功的合作式學習任務一般來講具備以下幾個特征：需要較多的智力投入、有創造、開放式，并且包含較高等級的思考任務。要想保證合作式學習取得成功需要具備五個重要因素：正向的相互依賴、成員和小組的責任感、積極的互動、學生的人際與小組技能、小組的活動過程。美國的一些大學在課程設置上就很注重通過合作式學習來培養學生的團隊合作、集體解決問題、批判性思維等方面的能力。在一些管理類課堂的小組活動中，教師首先要求學生自行分組，然后給每個小組發放需要解決的問題，要求每組在規定時間內完成制定任務，最后每組需要推薦一位代表進行總結陳述。在這個過程中，小組成員之間經歷了信息破解與討論、思考與分享、辯論與說服，最終達成共識并完成任務。在合作學習活動中,學生通過共同參與,自主分工合作,努力完成所承擔的任務,大大激發了參與合作學習的積極性和主動性。在這個過程中，學生各個方面的能力都得到了鍛煉，也有效地調動了學生課堂參與的主動性，因為在合作式學習架構下小組的成功就是個人的成功，小組成員能夠獲得足夠的激勵去參與小組任務的完成，從而達到了很好的教學效果。合作式學習很多時候都是采用小組的方式進行學習活動。小組學習有利于小組成員之間形成團隊精神、學習合作技巧，還有利于小組成員接收到他們的參與反饋。小組討論過程還有利于小組成員明確短期和長期目標，從而提高小組整體的效率。（三）歸納式學習。歸納式學習是相對于演繹式學習(deductivelearn⁃ing）而言的，是一種獲取專業知識的重要手段。演繹式學習是一種以教師為中心的學習方法，通常教師會先提出一個概念，解釋該如何使用，然后會要求學生通過測試或習題進行練習。演繹式學習由于其機械的方式受到很多詬病，但是對于教授復雜概念或者幫助學生準備標準化考試方面還是非常實用的。歸納式學習作為以學生為中心的學習方式的一種，將學習的責任更多地放到學生身上，讓學生為自己的學習負責。以往研究也表明，學生會通過將新的信息與當前自身的認知結構進行匹配，如果沒有形成明顯的關聯就不太可能學到東西。可見，從學習的建構主義角度來講，在歸納式學習框架下，學生是在建構屬于自己的現實，而不是僅僅吸收教師傳授的內容。歸納式學習也是包括學生在課堂討論和解決問題，以及學生在課堂或課下進行小組分工工作。歸納式學習中一種很典型的做法就是以問題為基礎的學習（Problem-BasedLearning,PBL），以往很多文獻對此都有研究。以問題為基礎的學習的主要特征是：學生之間以小組的形式（通常6~12人），通過互動針對提出的問題或者刺激進行知識建構；學生中有人擔當“主席”角色，有人擔當“書記員”的角色；教師在整個過程中并不講授具體知識，而是充當協調員的角色。在歸納式學習的例子中，教師可以提出“大學是否應該推行主動式教學法？”這一問題，然后把學生分為五組，并且每組學生都有自己特定的角色。這樣在各組根據自己的立場進行充分討論之后，隨機邀請每組各一位成員加入“魚缸”（FishBowl）——這是現場辯論小組的形象說法——在課堂上進行熱烈的辯論，而沒被邀請的學生充當觀眾對辯論內容進行評判，而擔當“主席”角色的學生則需要控制整個辯論的進度，并最終進行總結性發言。在整個過程中，學生的課堂參與度比較高，通過“魚缸”辯論，能夠學習不同視角下針對同一問題的不同觀點，也建構了契合自身經驗的相關知識。總之，以上三種以學生為中心的學習方式能夠很好地激發學生的批判性思維（criticalthinking），而批判性思維對于大學生的培養和發展是至關重要的組成部分。批判性思考的能力主要包括三個要素——深刻思考遇到的問題和情況，具備邏輯提問和推理方法的必要知識，以及應用那些方法的必要技能，其本身就是大學教育中極為重要的一種能力培養。

三、結語

從以教師為中心的教學到以學生為中心的教學過程，不僅僅是教學理念的簡單轉變，真正落到實處則需要教師的大量投入。郭宏寶和劉海生指出教學活動是否考慮到學生真正需求與興趣是以學生為中心教學方式的核心，但同時也是教學活動的難點，如果執行得好，就會形成師生間的良好協作，反之，則很難改變教師在教學中的主導地位，造成教與學的脫節現象，甚至出現學生怠學、逃課現象，而教師也容易產生應付心態重，只重形式不重效果的情況[9]。課前，教師要進行詳盡的教學設計，除了教案、課件和學生名單等常規資料以外，教師還要根據所授重點內容，準備好學生用于主動式學習、合作式學習以及歸納式學習所需的案例或者課堂活動項目的材料，這將是有效開展學生為中心學習的前提條件。課堂上，教師的任務仍舊非常艱巨，其要從傳統教學范式下單純的信息傳授者，變為承擔更多種職能的教學過程的講授者、組織者、引導者和協調者，還要根據學生的不同特點，因材施教，調動學生的學習熱情，提高課堂的學習效果。在以學生為中心的學習中，教師在學習活動結束時還必須進行提綱挈領的評價與總結，從而幫助學生對知識點進行總結與深化。盡管從理論上講主動式學習、合作式學習與歸納式學習對于學生的學習效率以及知識的吸收與掌握有著顯著的不同于被動式學習的優點，但在實踐中實行起來也并非易事。學生和教師仍舊存在偏好被動式學習方式的惰性，學生傾向于被動式學習是因為其付出的努力可以達到最小化。在被動式授課的課堂上，教師一邊“灌輸”知識，學生只需悠閑地坐在那里就行了[10]。教師雖然已經認識到以上三種學習方式的價值，但有時還是不愿意放下被動學習方式，一個主要原因在于教師從單純的信息傳播者轉變為整個課堂的引導者和駕馭者，教師要對整個課堂教學內容和教學環節進行設計，這就要求教師要對教學內容和教學重點進行深入思考和研究，有針對性地進行課堂設計，并需要多從學生的角度出發進行課堂安排[11]。與此同時，在高校教師的職稱晉升的評價體系中，重視科研與課程評價的結果，這些都可能成為教師不愿放棄被動式學習方法的原因[6]。由此可見，對于該如何提高高等教育的教學有效性這一議題，高校教師還需要在很多方面繼續做出探索和提高。本文認為管理類課程的課堂應該將教學重心進行轉移，即將以教師為中心的學習向以學生為中心的學習進行轉變。柏拉圖在《柏拉圖論教育》中指出，“強迫學習的東西是不會保存在心里的”，一語中的地指出了被動學習的致命弊端，可見課堂教學的重心從教師往學生進行轉移是非常必要的。

作者:胡玲 單位:北京科技大學東凌經濟管理學院