語文教師閱讀教學(xué)論文

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一、在場：在讀者與作者之間

1．作者缺失導(dǎo)致誤讀

隨著一些西方文學(xué)批評方式的引進，尤其是“作者已死”觀念，把文本與作者生硬地割裂開來，導(dǎo)致讀者在閱讀文本時，死扣文本的言語及其結(jié)構(gòu)，以文本的“能指”為旨歸而導(dǎo)致誤讀。其實，作者之意，應(yīng)該是文本的首要之意，其他的意義只是后起而已；而且，由于作者的缺失，極有可能導(dǎo)致對文本的誤讀。何況，中國歷來就有主張閱讀文獻、理解文本原意的傳統(tǒng)，朱熹咀嚼涵泳、體味作者思想的閱讀方法即是。離開作者的“在場”，勢必影響對文本的解讀；只有作者“在場”，“多元解讀”才不至于滑向“隨意解讀”。

2．語文教師“在場”于讀者與作者之間

（1）溝通讀者與作者之間的文化時空

文本分析是讀者重建文本的方式，其首要原因是讀者分析文本時與作者寫作文本時處在截然不同的兩種文化時空中。讀者與作者寫作時的心境是若即若離的，由此決定讀者是帶著與作者不同的情感、意愿、人生觀念和認識來閱讀文本的，所得到的感受和理解也就不盡相同。為此，文本分析就是要實現(xiàn)讀者從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空的轉(zhuǎn)移，并逐漸深入到作者寫作該文時的心境和情景中去，即要“讀進去”，讀出趣味來，不能老是像隔岸觀火一樣看著作者在文本中呈現(xiàn)的那一切。那么又該如何“轉(zhuǎn)移”？教師必須“在場”才能溝通讀者與作者之間的文化時空，讓讀者盡可能地進入到作者寫作文本時的心境和情景之中，并以此為基礎(chǔ)感受和理解他寫下的這個文本整體，從而合理地理解文本所表達的情意與志趣。如何“溝通”？并非表面上的時代背景與作者情況介紹，而是強調(diào)“這一個”———作者寫作該文本時的具體心境，還原作者寫作之際的具體情景。例如，魯迅寫《記念劉和珍君》時，不但親歷了女師大事件、“3•18”慘案，與劉和珍有親密的師生關(guān)系，不但對當時社會上各類知識分子的議論心知肚明，而且以魯迅當時的心情，周圍的一事一物、語言中的一字一詞，都是以與平時迥然不同的形態(tài)出現(xiàn)在他的腦際的。《記念劉和珍君》一文，是作者在這種心境下痛定之后的“沉思”，而這一切，正是讀者在閱讀時所缺乏的。教師就應(yīng)該把“這一個”———魯迅悲與憤的交織，愛與恨的纏繞，愛得那樣刻骨銘心，恨得如此咬牙切齒的狀態(tài)一一還原，構(gòu)建起讀者與作者之間文化時空的橋梁，讓讀者感同身受。

（2）有目的地將作者的“喜好”傳輸給學(xué)生

詩歌解讀需要“知人論世”，文本解讀也不例外。唯有“知人”———知曉其人生經(jīng)歷、個人興趣愛好，尤其是創(chuàng)作傾向與風格，是解讀該作者文本含義，或者比較合理并無限接近創(chuàng)作原意的一條幽徑。教師“在場”把有關(guān)作者的一些重要信息向?qū)W生傳輸，盡管讀者也可自己查找，但這里強調(diào)的是“有目的地”，也即有選擇地介紹。比如《背影》一文開頭的“不相見”，并非無心之筆，而恰恰是“子為父隱”的深長曲筆。由“不相見”而追溯到《鄭伯克段于鄢》，由《鄭伯克段于鄢》中的曾經(jīng)失和而又最終血濃于水的母子親情，繼而深刻而又隱晦地表達出自己對父親的一片深情。朱自清先生為何如此表達？這就不能不聯(lián)系先生的創(chuàng)作風格。先生的這個“隱喻”，是從對傳統(tǒng)文化尤其是儒家文化的領(lǐng)悟而來，這種儒家文化的集中體現(xiàn)就是“中和主義”思想和“中和”之美。“中和主義”乃是中國傳統(tǒng)美學(xué)“中和”之美的一種文化基礎(chǔ)，它強調(diào)一種含蓄、悠遠、纏綿的情思，形成柔和之美和凝重之美，表現(xiàn)出“哀而不傷””含而不露”的審美效果。朱自清先生深受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，其骨子里信奉一種“既不執(zhí)著，也不絕滅”的中性人生觀，這也就很自然地影響著他的文學(xué)創(chuàng)作觀。為此，先生借用隱喻隱晦地表達自己對父親的情感：既有對父親的愛，也有對其的些許不滿，在表達時則做到“子為父隱”“哀而不傷”。只有教師“在場”，才能把先生的創(chuàng)作風格和心境傳輸給讀者。如果不從先生的創(chuàng)作風格入手，不了解他的那種“中和主義”思想，恐怕很難真正讀出《背影》中深沉的愛。假如教師能指引學(xué)生站在作者的角度，融入其間，我即作者，作者即我，就能體會到作者的寫作用心。

二、在場：在讀者與文本之間

閱讀，是讀者對文本的開掘，在這一過程中既要尊重文本的價值，也應(yīng)尊重讀者的解讀，兩者應(yīng)是相容的。既如此，語文教師該怎樣介入其間，“在場”進行言說呢？

1“．辨體讀文”，培養(yǎng)讀者的“文體意識”文體意識，似乎只關(guān)乎寫作，其實不然，文體意識同樣存在于閱讀之中。所謂文體，《現(xiàn)代漢語詞典》釋為“文章的體裁”，即文章的表現(xiàn)形式。它不僅統(tǒng)轄作品形式，而且對文事、文意、文情、文境等作品內(nèi)容具有反作用。所謂“文體意識”，即在閱讀時，著眼于文本的文體，依據(jù)其特點展開有效的閱讀。也即是說，對不同文體應(yīng)有自覺的理解、感受能力，能根據(jù)不同的文體自覺選擇適切的閱讀方法和姿態(tài)。因為不同的文體應(yīng)有不同的處理方式，每一種成熟的文本樣式背后，都隱含著一定的閱讀模式。就“辨體讀文”而言，語文教師“在場”，主要體現(xiàn)在三方面。

（1）引導(dǎo)讀者依據(jù)文體特征形成理解不同文體的閱讀圖式

文本樣式不同，其閱讀方式不一。以魯迅先生的《藤野先生》為例。從百度搜索“《藤野先生》”，可得到如下信息：是一篇回憶性散文，記敘了作者從東京到仙臺求學(xué)的幾個生活片斷，而重點卻是記敘藤野先生的可貴品質(zhì)。這里有如下信息當引起讀者的重視：一是回憶性散文，二是寫了幾個生活片段，三是重點書寫藤野先生的可貴品質(zhì)。也即是說，閱讀時，教師“在場”指導(dǎo)學(xué)生“辨體讀文”，當抓住“散文””片段”與“先生品質(zhì)”等元素。依據(jù)散文的閱讀思路，本文的重點就在藤野先生的品質(zhì)是用何種手法表達的，這就應(yīng)該引導(dǎo)讀者抓住文中兩種不同的敘述語調(diào)———在寫自己的生存境遇時，用的是調(diào)侃的語調(diào)；而在寫藤野先生時，則用嚴正的筆法。這兩種敘述語調(diào)，形成了文章審美趣味的豐富性。

（2）幫助讀者辨別同類文體不同的閱讀重點與技巧

從古代文體演變看，“論”與“說”同屬論說類。作為文體的“論”和“說”表面上是一致的，但實質(zhì)上有著明顯不同的規(guī)范。“說”有以口舌取悅對方的意味，特點是“喻巧而理至”“飛文敏以濟詞”，強調(diào)的是言說的智慧、機敏，特別是比喻的巧妙，不像“論”那樣強調(diào)全面和嚴密。如此，在閱讀如《過秦論》《捕蛇者說》時，就當把握“論”與“說”的差異，從而確定相應(yīng)的閱讀重點。《捕蛇者說》，屬于“說”，那就要扣住“喻”，抓住“巧”。柳宗元先說一個故事，強調(diào)為王命捕毒蛇者，兩代慘死，一代危殆而不舍其業(yè)，這個喻體是第一層次。當柳氏提出免其供蛇，復(fù)其租賦，而捕蛇者“汪然出涕”，原因是捕蛇之危“未若復(fù)吾賦不幸之甚也”，這是第二層次。第三層次是具體例證：六十年來，與其祖相鄰者，殫其地之出，竭其廬之入而能生存者，十無一焉，而其家就是以捕蛇而獨存。第四層次是，雖然每年兩次冒生命危險捕蛇，但其余時候，卻能熙熙而樂。第五層次是柳宗元的結(jié)論：他曾經(jīng)懷疑過孔夫子的苛政猛于虎，看到捕蛇者這樣的命運，才知道賦斂之毒，有甚于是蛇者，此乃其“喻”。此文之成經(jīng)典，也因其“巧”，其“巧”在兩點：第一，巧在比喻推理之層次豐富；第二，巧在層次轉(zhuǎn)化之極端———蛇極毒，捕極危；可脫此極危之業(yè)，而遭拒；拒之則更臨極苦之租賦；得出苛政之害勝于蛇之極毒。可見“，說”不從正面說起，而從一個似乎毫不相干的故事或現(xiàn)象說起，從中抽象出一個前提來，然后層層遞進，最后才把結(jié)論順理成章地推演出來。而“論”關(guān)鍵在于嚴密、全面。它從肯定（然）、否定（否）兩面進行分析，正面和反面都要到位；“窮于有數(shù)”，就是全面把握；“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”，就是深思熟慮，把所有的可能都加以權(quán)衡；“彌縫莫見其隙”，嚴密到?jīng)]有任何漏洞；“敵人不知所乘”，讓論敵反駁無門。如《過秦論》，為論證“秦之滅亡，是因為仁義不施，故攻守異勢”，文章先正面講秦之興，系統(tǒng)地陳述幾個方面的史實，后反面講秦之滅亡也很系統(tǒng)，文章從正反兩面分析其轉(zhuǎn)化的規(guī)律：強者，滅于弱者；貴者，亡于賤者。這種系統(tǒng)的、多層面的分析，真是“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”。

（3）教師總結(jié)出適合學(xué)生閱讀的文體閱讀模式

比如文言文教學(xué)，歷來在偏重“文”還是“言”上一直把握不好。王小東老師在探微“文””言”處理路徑基礎(chǔ)上，提出了“入文以學(xué)言”—“入言以學(xué)文”—“入理以固本”的文言文閱讀圖式，這一圖式。在筆者看來是切中文言教學(xué)弊病的，也是適合學(xué)生掌握的。

2．控制落差，培養(yǎng)讀者的“降格以求意識”

文本閱讀要解決的，主要不是一種需要解釋和告知的外在對象；而是讀者與文本之間的認知落差：或因時代的久遠，或因背景的阻隔，或因作者寫法的別致等構(gòu)成的落差，產(chǎn)生的距離。教師“在場”就是要采取措施，做好“落差”的控制。

（1）提供互文襄助———聯(lián)系文本之間的邏輯連接點文本，作為“這一個”，有其獨特性。但從文學(xué)發(fā)展史來看，總存在著歷經(jīng)千年而不變的永恒母題，即不同的寫作者，用不同的視角敘寫相同的事情。為此，可聯(lián)系前后文本，尋找文本之間的綰接點，用互文襄助的辦法降低文本的閱讀難度。

（2）創(chuàng)設(shè)模擬場景———以設(shè)身處地的姿態(tài)來體驗文本隔岸觀火，不如身臨其境，即是說讓學(xué)生置身其境解讀文本，尤其是那些特殊寫作者創(chuàng)作的文本。教師“在場”就是要指明“其境”的特殊性，而且只有從特殊作者的視角，才能破譯文本的奧秘。

三、在場：在讀者與編者之間

教師備課，總會下意識地思考：這篇文章我要教什么、如何教、為什么教；學(xué)生學(xué)習，也要思考這篇文章我要學(xué)什么、怎么學(xué)等問題。要解決這樣的問題，首先要培養(yǎng)自己的課程意識以及課程資源開發(fā)與整合的能力，其途徑就是要善于和編者對話。編者編寫教材的意圖，是編者在對課程標準的理解與把握基礎(chǔ)上作出的考量，是對課程標準實踐的一種體現(xiàn)。專題前的提示、課文的注解、課后習題等是課程標準要求的一種外顯。語文教師的“在場”，體現(xiàn)在讀者與編者之間，以及讀者與課程標準之間。

1．教師“在場”就教材的輔助系統(tǒng)進行補充或修正

教材的輔助系統(tǒng)，有助于學(xué)生及時、合理地理解并把握文本的核心內(nèi)容、核心知識，甚至學(xué)習該文本所要達成的目標等。但或是由于編者的疏忽，或是因為編者的水平，有些輔助系統(tǒng)帶有缺陷，從而影響讀者對文本的把握，這就需要教師“在場”修正、補充。

（1）編者“該注而不注”

如北京版八年級上冊選有《木蘭辭》。開頭幾句是“：唧唧復(fù)唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息。問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶。”對“所思””所憶”，教材編者不予理會，不作注釋。這里就需要教師“在場”，指導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料，或者直接呈現(xiàn)自己所查閱的相關(guān)資料，化解這一矛盾。

（2）編者“注而不準”

如蘇教版中的《雨霖鈴》，頭一句“寒蟬凄切”，教材注釋為“寒蟬，蟬的一種”，就讓人懷疑這“蟬”前為何加一“寒”，莫非是一形容詞？蟬覺寒而鳴聲凄，仿佛言之成理，可法布爾卻說，蟬是“四年地下黑暗的苦工，一個月陽光下的歡愉”，到了“寒冷”的深秋，蟬早該銷聲匿跡了。對此，教師就得“在場”予以修正。查《辭海》“寒蟬”條，有二注。注一曰：蟬的一種，似蟬而小，青赤色。《禮記•月令》孟秋之月“涼風至，白露降，寒蟬鳴”，《文選》曹子建《贈白馬王彪》詩“：秋風發(fā)微涼，寒蟬鳴我側(cè)。”又《月令章句》：“寒蟬應(yīng)陰而鳴，鳴則天涼，故謂之寒蟬也。”秋季鳴于日暮，其聲幽抑。注二曰：“寒天的蟬。蟬到秋深天寒則不再叫，故把有所顧慮而不作聲比作寒蟬。”很顯然，詞中的“寒蟬”當取前義。

（3）指導(dǎo)學(xué)生比較不同出版社版本之間的差異

比照人教版和蘇教版柳永《雨霖鈴》的注釋，有一處注解很值得推敲。“此去經(jīng)年，應(yīng)是良辰好景虛設(shè)”，“經(jīng)年”人教版課本注為“一年”，蘇教版注為“年復(fù)一年”，揣度詞意，后者的注解應(yīng)更為妥當。“經(jīng)年”作為一個詞語，不見于權(quán)威的《辭海》《辭源》及《漢語大詞典》，但《漢語大詞典》有“經(jīng)年累月”詞條，解釋為“形容經(jīng)歷的時間十分長久”，可見“經(jīng)年累月”同義，都指“年復(fù)一年，時間長久”。從全詞看，柳詞上片寫臨別時依依不舍的情形，是實寫，而下片則采用設(shè)想的方法，虛寫了別后的思念，一別成千古，不知道要多少年，這就把離愁推向無限的時空之中。學(xué)生通過比較，確定合理的解釋，從而理解全詞的妙處。

2．教師“在場”導(dǎo)引學(xué)生作“形而上”的思考

歌德曾說：人有兩只眼睛，一只眼睛看文字，一只眼睛看文字的背后。就是說文本解讀應(yīng)著重于展開暗含在文字意義中的意義層次，理解的目的不在于文本“所指”，而在于文本的“能指”。例如，文天祥的《過零丁洋》，詩的前三聯(lián)，字里行間似乎在傾訴自己悲涼的身世和無助的哀嘆，尾聯(lián)卻如巨碑矗立，浩然正氣充溢其中。如何理解這種情感的巨大轉(zhuǎn)變，如何將尾聯(lián)與全詩聯(lián)系起來呢？這就需要教師“在場”引導(dǎo)學(xué)生作“形而上”———文化層面的思考，發(fā)現(xiàn)文本背后隱含的“那一個”，否則是很難闡釋清楚的，學(xué)生的解讀也屬“隔靴搔癢”。原來開篇之句“辛苦遭逢起一經(jīng)”中的“一經(jīng)”，應(yīng)當放在中華民族文化長河中來認識。唐宋詩中有不少詩句與“一經(jīng)”相關(guān)聯(lián)，如“大笑向文士，一經(jīng)何足窮””惠施不肯干萬乘，卜式未必窮一經(jīng)”等，再聯(lián)系《宋史》中有關(guān)文天祥個人經(jīng)歷的記載，應(yīng)能明白“一經(jīng)”是儒家最高道德典范的代名詞，也就是文天祥的精神支柱，也是他之前與之后的仁人志士敢于直面強權(quán)暴政的精神支柱。正是一代代文天祥們，構(gòu)成了中國歷史的脊梁，形成了我們中國人的“正氣文化觀”。假如閱讀時僅僅關(guān)注最后兩句，強調(diào)其精神的偉大，而不講清其精神的源頭、傳承，也就不能理解文天祥精神的由來及其巨大的鼓舞作用。只有明白了“一經(jīng)”的含義，才能感受到這種文化的內(nèi)涵與精神的巨大力量。

3．教師“在場”整合相關(guān)文本組建新專題

編者依據(jù)自己的理解，將一個個文本組合在一起，構(gòu)成一個個專題。教師完全可以根據(jù)教學(xué)需要，重新組建專題。如有許多涉及“登臨”的詩作散見于教材中，曹操的《觀滄海》，李白的《夢游天姥吟留別》，杜甫的《登高》《望岳》，王維的《漢江臨眺》，辛棄疾的《京口北固亭懷古》等，教師“在場”以“登臨”為核心進行專題組建，并就“登臨”詩作較為完整的閱讀指導(dǎo)，讓學(xué)生對“登臨”詩作有一個辯證的認識———登臨之作，并非皆為“永恒‘傷愁’之象”，亦可表達“豪邁”或“閑適”等情感內(nèi)容，關(guān)鍵在于作者的主觀駕馭能力。“登高望遠”，錢鐘書先生在統(tǒng)觀歷代登臨之作后，得出“囊括古來眾作，團詞以蔽，不外乎登高望遠，每足使有愁者添愁而無愁者生愁”的結(jié)論；進而指出成因：登高之所以使人心瘁神傷，首先是人自有“遠志遙情”，其后在“極目而望不可及，放眼而望未之見”之時，“仗境起心，于是罔罔不甘，忽忽若失”。登臨者，多為思鄉(xiāng)游子，思婦怨婦，遷謫官宦，失意賢士，游子思返故鄉(xiāng)，戀人渴盼重逢，將軍意圖建功，文士欲平天下，乃至秦皇漢武，依舊渴慕長生，人心不足，愁苦由是而生。真是“有愁者為之生愁，無愁者由此添愁”。真的如錢鐘書所言？其實不然，登高望遠亦可為“壯詞”或“閑適之詞”。教師“在場”指導(dǎo)分析：“登臨”行為，包括身臨———登高之舉，眼臨———望遠之舉，心臨———聯(lián)想之舉；與上述三種行為相對應(yīng)的有“身臨”行為的主體———人（其無疑是帶著某種特定的情緒或心境的），“眼臨”行為的對象———景（包括自然景觀與人文景觀），“心臨”行為的對象———事（本人之事或他人之事）。

三者之中，景和事一旦進入人的主體意識和審美體驗，就會強有力地沖擊人的情感體驗，引發(fā)登臨者內(nèi)心巨大的波瀾，使人心無所適、神無所安———愁因此而生；如果人能夠抵御住景和事所帶來的情感沖擊，甚至能反過來駕馭它們，那么情況就會不同———非但不愁，反而豪邁；即使不能抵制這股沖擊力，如能調(diào)適心態(tài)逃避其壓力，那么就可能不生愁而擁有一種從容閑適的心態(tài)。如同為登臨，王勃登上滕王閣后感嘆說：“天高地迥，覺宇宙之無窮；興盡悲來，識盈虛之有數(shù)。”可以說這是對大多數(shù)登臨者心理感受最精辟的一個概括。當然，這個矛盾的存在不但使人嗟嘆“人生不滿百”，歲月易蹉跎”，它也使人意識到“時不我待”，從而自覺地惜時為用，在有限的人生中追求相對的永恒與不朽。登臨之作中既有“念天地之悠悠”的傷愁，也有“莫等閑，白了少年頭”的自警。可見，登高望遠這一母題，至少包含三方面情感：其一，傷感多愁，其二，激越豪邁，其三，恬退從容。錢鐘書之論，在于疏忽了人所具有的主觀能動性。“心有多寬，舞臺就有多大”，教師的“在場”，必將使我們的教學(xué)登上一個新的臺階。

作者：黃詠洲池國龍單位：紹興市上虞區(qū)小越中學(xué)紹興市上虞區(qū)教研室