涼山彝區學前教育現狀思考

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摘要：分析了涼山彝區學前教育存在普通話推進困難、教學中小學化現象突出、教學方法缺乏科學性等問題，通過分析造成現狀的原因，提出了改變學校及家長觀念、加強相關文件的執行與監督、提高師資水平等建議，以促進涼山彝區學前教育的發展。

關鍵詞：涼山彝區；學前教育；學前教育研究

幼兒時期對于一個人未來的發展有至關重要的作用。學前教育是學校教育和終身教育的奠基階段，作為全過程教育中的一個特殊階段有著極其重要的作用。對幼兒進行社會性教育，不僅是幼兒個人生存發展的需要，也是社會發展的需要。涼山彝族自治州地區教育水平同中東部地區存在明顯的差距，而學前教育更是短板中的短板。2014年6月，四川省啟動《大小涼山彝區教育振興行動計劃》，要求10個深度貧困縣在2015年以每縣不少于10個的規模開辦“一村一幼”學前教育點，在2016年實現村村全覆蓋。隨著“一村一幼”的實施，涼山彝區迅速建立了一批鄉村幼兒園，結束了散居彝區農村沒有學前教育的歷史，為涼山彝區從源頭上打破貧困“積累循環效應”提供了有利條件。但目前這些地區學前教育的發展仍然存在很多問題亟須解決。

一、涼山彝區學前教育現狀

（一）普通話推進困難。語言是重要的交際工具和信息載體，是人類生存和積累知識的基礎。在我國，普通話是我們的通用語言，少數民族地區由于語言的障礙而無法與人順暢的交流在很大程度上也制約著其脫貧的速度和效果，因此，國家把在少數民族地區推廣普通話放在重要的位置。心理學的研究表明，4～6歲是兒童語言獲得的關鍵時期，在學前教育階段學習兩種語言具有明顯優勢，不僅對兒童智力及認知有積極作用，還有利于兒童心理能力等方面的發展。所以，在這些地區推廣普通話不僅提高當地人口語言交流的能力，也符合幼兒身心發展特點。然而，在涼山彝區學前教育的普通話推進十分困難。一方面，涼山彝區的兒童從小生活在本民族的語言環境中，對漢語比較陌生。老師向學生教授普通話，學生學習比較困難。而且，即使學生在學校里能堅持使用普通話交流，但一離開學校的普通話語言環境，與家長或其他人交流又回到使用本民族語言的狀態，幼兒缺乏普通話交流的環境，從而使幼兒學習普通話的效果受到影響。另一方面，這些地區“一村一幼”的輔導員，文化層次相對較低，自身的普通話水平也非常有限。根據課題組的相關調查統計，2019年美姑縣參加西昌學院“一村一幼”輔導員能力培訓第三期的140名學員中，成人及全日制大專及以上學歷的47人,僅占總人數的34%，普通話水平不入級的就有38人，占總人數的27%。輔導員自身對普通話掌握不是很熟悉,很多字詞他們都無法正確發音，教師的水平直接影響學生學習的效果，因此，他們在教授幼兒普通話時，教學效果明顯受到影響。（二）小學化現象突出。新的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下稱“新大綱”）提出幼兒教育應以游戲為基本活動，充分肯定了游戲的教育價值，并確定游戲是幼兒園的基本教學方式。科學的幼兒教育就應該以游戲及活動為主要形式。但這些地區很多幼兒園由于缺乏科學的幼兒教育理念的支撐，另一方面受到家長觀念的影響，因此長期以來很多幼兒園在教學中都表現為以知識傳遞為主的學科主義取向的教育觀，教學中重科學知識的傳遞而輕游戲、活動的開展，以“排排坐”的授課方式代替游戲、活動為主的教學形式，以教授識字、拼音等內容代替五大領域的活動內容。在教學內容上，涼山的幼兒園最迫切的是要解決廣大幼兒學習漢語，能聽懂會說的能力，能使用普通話與人溝通和交流，以及培養幼兒良好的生活習慣。因此教學內容應該與上述目的密切相關，然而在現實中，很多幼兒園教學中沒有充分融入上述內容反而大量教授小學化的諸如拼音、識字、計算等內容。在教學方法上，這些地區的幼兒教師學歷偏低，大多沒有學前教育專業背景，缺乏幼兒教育規律的科學認識，不能認識到游戲和活動在幼兒教學活動中的重要性。他們在教學中常借鑒小學階段的方式，以教師講授為主，按“排排坐”的班級授課制組織教學。這種教學方式不僅剝奪了幼兒自由探索的機會，降低了幼兒的學習興趣，也不利于幼兒知識的掌握，甚至對幼兒將來學習產生消極影響。（三）教學組織缺乏科學性。在調查中發現,由于這些地區的教師缺乏學前教育的科學知識及教學經驗，因此，教學組織顯得比較混亂，整個過程缺乏組織性和科學性。調查中了解到，有的幼教點的教師不知道該如何組織幼兒的教學活動，簡單地認為，幼兒到校后，教師只需要看管好幼兒，負責幼兒的安全就行了。因此，幼兒到園后，就安排年齡大的幼兒帶領年齡小的幼兒玩耍，教師既不設計也不指導，幼兒在學校的一日活動完全是自發的，缺乏計劃性和系統性，整個教學活動過程中沒有組織，更談不上教學活動組織的科學性。有的幼兒園雖然組織幼兒開展了教學活動，但教學的組織缺乏科學性的指導。幼兒園的教學應該是在生活、游戲、勞動等環境中通過教師有目的、有計劃地引導幼兒學習從而獲得知識的活動。因此，幼兒園的教學不同于小學的上課或集體教學，而應該是將這些知識滲透在日常生活的各個領域之中；教學過程也不應是課程設計的翻版和再現，而應該是課程的重新建構；游戲是幼兒園教學的基本途徑，而不是說幼兒教學就等于游戲；并且在教學中應充分體現出直觀性的原則，借助實物、模型、圖片等材料讓幼兒直觀感受，引發幼兒學習興趣。但是在調查中發現，在這些地區的很多幼兒園，教學中沒有將知識滲透在一日活動中的意識，活動或游戲僅僅是形式上的開展，而沒有將知識充分滲透在活動中。教學中，無視幼兒思維發展特點，忽略直觀性原則，不能充分借助實物或模型進行教學。（四）教材的針對性不強。涼山彝區學前教育起步晚，發展中經驗不足。因此，教學中常常借鑒非民族地區的經驗，包括教學內容的選擇上也常常以非民族地區的教學內容作為標準。其他地區的教學內容或教材反映的是漢族文化、城市文化、城市現象,但彝區兒童從小在本民族的文化生活環境中，他們甚至沒有接觸過城市文化，對城市文化或現象非常陌生，因此對教材中很多內容感到陌生。教學內容與他們的現實生活相差甚遠，兒童學習困難，學習興趣不高。不適合當地幼兒的實際需要。目前，針對該地區狀況，雖然也編寫了一些彝漢雙語的教材，但在使用中受到教師專業素養的影響，這些教材的功能并未得到充分發揮。涼山彝族有豐富的特色文化資源，例如彝族的音樂舞蹈，獨具特色的民族節日以及其自身的風俗習慣等。但由于這些地區教師專業素質的限制，大部分教師沒有將本地文化融入幼兒園教學和日常活動中的意識，再加之很多教師對本地區的民族文化也缺乏深入系統的了解。因此，無法將本地優秀的文化資源加以開發，設計適合當地特點及幼兒身心發展特點的特色課程資源。教學內容的針對性不強，教育與當地文化脫離。（五）忽略幼兒活動環境創設。《幼兒園教育指導綱要》指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”，根據這一精神，在實際的教育教學活動中，應積極地挖掘各種教育資源，力求創設與教育相適應的環境，發揮教育價值的最大化。然而當地教師缺乏環境創設的意識，缺乏主動利用當地特色資源創設幼兒教育環境的主動性。實踐中，這些地區的環境創設并未體現出其應有的層次性、目的性、參與性等特點。有的幼兒園在活動區域設計時，投放材料隨意，將不同的材料擺放在一起，并未進行分區，造成幼兒對不同游戲所需的角色區分模糊。有的幼兒園雖然對活動區域進行了分區，但教師也只是隨意地分區，并不清楚分區的科學依據。導致幼兒園教學活動的隨意性突出，幼兒園環境并未體現出教育性的價值。（六）重知識傳授忽略幼兒能力培養。幼兒教育應該是以促進其生長發育、發展個性，促進智力及創造力、想象力為目的，更應重視幼兒能力的發展。但彝區深度貧困區的很多幼兒園卻無視幼兒能力發展，以幼兒掌握知識作為評價教學活動的標準。以彝區幼兒美術教育為例，他們通常是讓幼兒對實體模仿進行美術教學，在教學中以兒童模仿的相似度作為評價依據，這反映出其重視活動目標而忽略活動過程；重視知識傳授，忽視幼兒審美感知能力的培養；重視對活動作品的評價，而忽略活動過程中針對個體表現的發展性指導等特點。這種教學違背幼兒身心發展特點，限制了美術教育的育人功能和塑造完美人格功能的發揮。

二、造成彝區學前教育現狀的原因分析

學校的辦學理念、教師的觀念、社會氛圍以及教師自身的專業素養等因素都影響著這些地區學前教育的發展。（一）學校缺乏幼兒科學教育理念。在這些地區，由于教師的專業素養有限，很多教師科學教學的理念欠缺，不能正確理解幼兒教學的科學性。再加之家長應試教育觀念對幼兒園教學造成的壓力，從而導致有的學校為了獲得更多的生源或者是為了迎合家長的需要，不能堅持科學的教育理念，在學校教授大量小學化的知識。（二）家長應試教育觀念明顯。當前，我國教育中的應試教育表現明顯，在這種思想的影響下，使許多新的教育理念并不能很快落實，家長希望孩子有較強的應試能力，讓幼兒早期就接受大量拼音、計算等方面的知識。而這些地區的家長文化水平大多較低，不能科學認識學前教育的規律，他們僅僅把學前教育看成是幼兒學習科學文化知識的基礎階段，最終也是為應試做準備。很多家長將幼兒園是否教授小學化的知識作為其評價幼兒園教學水平的標準。家長的觀念直接影響幼兒園的教學狀況。（三）社會應試教育氛圍濃。雖然相關部門三令五申，禁止幼兒園教授小學化的教學內容，2018年7月4日教育部辦公廳還了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》。但是，由于社會優質教育資源緊缺，教育資源分配不公等問題的存在，很多小學在選擇生源時仍然是采用考試的方式擇優錄取，社會的應試教育氛圍濃，家長和幼兒園基于這種升學壓力，不得不提前向幼兒講授小學階段的學習內容。（四）師資水平偏低涼山彝區地理位置偏遠，經濟發展落后，人才稀缺。自2015年“一村一幼”計劃的實施，也才短短5年時間，由于各方面原因，使得師資水平難以得到保障。四川省在實施“一村一幼”時，師資來源主要是采取政府購買服務形式，面向社會公開選聘保育師資人員。凡是年齡在18～45周歲的社會人員，高中或者中職畢業及以上學歷，身體健康，有從事學前教育意愿者，均可報名參加選聘。從總體上看，一方面，“一村一幼”的輔導員學歷層次偏低。據課題組調查統計，2019年美姑縣參加四川省“一村一幼”輔導員能力培訓第一期的140名學員中，成人及全日制大專及以上學歷的27人,僅占總人數的19.29%。另一方面，有學前教育專業背景的輔導員人數少。在本次培訓的140名學員中，有學前教育專業背景的僅有4人，占總人數的2.9%。輔導員的學歷水平和專業特點導致其專業化程度不高。再一方面,教學經驗不足。涼山彝區輔導員入職年限短，四川省從2015年開始實施“一村一幼”計劃，輔導員要么是剛畢業的大學生，要么來自其他行業的從業人員。從2015年入職到現在短短5年時間，教學經驗積累不足。教師沒有接受過系統的專業訓練，在教學活動設計與實施等方面的專業性明顯不足，輔導員的從業經歷較短，從業經驗不足，嚴重影響教學質量。“一村一幼”很多輔導員的學前教育方面的專業理論功底和專業素質不足，導致其對幼兒教育目的和價值的認識不足，不能正確認識和把握各領域教育活動在培養幼兒情感、幼兒好奇心和求知欲等方面的重要性。同時，也由于輔導員專業水平偏低，導致教學缺乏科學的教育方法和技巧，很多教學互動僅流于形式，并未達到教學的真正目的。教師的專業水平偏低導致他們在教學中推進普通話困難，教學方法及活動的組織科學性缺乏。

三、改變涼山彝區學前教育現狀的對策

（一）改變觀念。1.幼兒園樹立科學的教育觀。幼兒園在辦學過程中要樹立并堅持正確的教育觀和教育立場，科學認識幼兒教育的特殊性，科學合理開展幼兒教育活動。而不能僅僅是為獲得家長的認可而盲目地迎合家長的需求。2.家長建立正確的教育觀。家庭是幼兒教育的重要基礎，家長的教育觀對幼兒的成長及幼兒園的辦學都會產生重要影響。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”。可見，幼兒園要加強與家長的密切聯系，以自身對教育立場的堅守使家長認識到幼兒教育科學化的重要性，以幼兒園和家長形成的教育合力促使幼兒教育回歸其應然的狀態。因此，科學的幼兒教育也需要家長具有正確的教育觀。幼兒園園方或教師可通過和家長的各種溝通和交流對家長的觀念進行引導，讓其形成科學的教育觀，從而形成幼兒園科學教育的氛圍。此外，幼兒園通過和家長的溝通，讓家長在和幼兒的交流中盡量使用普通話，形成有利于幼兒普通話學習的語言環境。（二）加強幼兒園教育的相關文件的落實與監督。幼兒園是孩子們進行基礎教育的準備階段，幼兒園優質的教育質量與孩子的健康成長有著密切的關聯。要徹底解決幼兒園小學化問題，需要幼兒園切實落實《幼兒園管理條例》與《幼兒園工作流程》等政府文件，嚴格按照文件組織教學，這樣才能保證幼兒園教育的規范化和科學化。2018年7月4日教育部辦公廳了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確嚴禁幼兒園傳授小學化的教學內容，糾正小學化的教學方式,整治小學化的教學環境。嚴格按照文件要求才能避免幼兒園教育的小學化傾向。相關部門應該認真履行職責，嚴格按照文件要求進行監督與管理。（三）提高師資水平。師資水平是目前影響彝區學前教育的重要因素，學前教師對幼兒的影響十分顯著，特別是作為語言發展關鍵期的幼兒園兒童更是深受教師影響，通過提高當地師資水平可改善當前幼兒園教學現狀。1.培訓內容上，從多個方面全方位對教師進行培訓，全面提高教師的綜合素養。不僅對教師進行最基本的語言文字的培訓，提高教師自身的漢語使用能力，同時提高對教師的保教知識和技能的培訓，加強其教育活動的專業性，再則，還需要對教師進行當地的風俗習慣、傳統文化的講解，使他們具有傳承和發展當地文化的能力。2.培訓方式上，一方面，當地教育主管部門應該充分發揮其作用，通過聯系當地高校，開辦學前教育本、專科的函授課程，解決當地學前教育教師學歷層次低的問題；另一方面，當地教育主管部門可組織當地高校專家或其他地區學前教育專家，定期對“一村一幼”的教師開展專項培訓，例如，針對教師語言能力提升的培訓以及針對提高保育保教知識與技能的培訓，并且要對教師的培訓效果進行監督，才能保證培訓的有效性和持續性。在具體的形式上，既可以用講座或授課的方式，也可以讓這些地區的教師到其他地區的優秀幼兒園參觀和學習，或是邀請其他幼兒園的優秀教師到這些地區幼兒園進行現場咨詢指導。采用各種培訓方式真正提高這些地區教師的專業水平。3.相關部門可以出臺相應的政策、措施，鼓勵和支持更多師范專業的畢業生到民族地區幼兒園任教。一方面可以提高教師的整體水平，另一方面可通過有專業背景的教師帶領非專業教師盡快成長。（四）加大政府的指導力度。學前教育事業的發展需要政府的投入和管理。政府管理部門應明確自身的責任，對學前教育進行有效領導和管理。針對當地文化資源利用不足的問題，相關部門可組織熟悉當地文化的專家對這些地區的民族教育文化資源進行挖掘和梳理，將學前教育的教材和當地特色文化資源相結合，編訂適合這些地區幼兒使用的教材。這樣一方面傳承了該民族的傳統文化；另一方面，幼兒教育的內容更符合當地幼兒的學習和認知習慣，從而更好地接受教育。政府也可聯系學前教育相關專家，對當地學前教育的開展狀況進行評估和建議；聯系當地高校與幼兒園建立幫扶關系，以高校的資源指導和幫助當地幼兒園教育更好地開展。

參考資料：

[1]易莉.“一村一幼”背景下，涼山彝區學前教育教學內容現狀與思考[J].現代職業教育，2019（11）.

[2]張鳳.幼兒情感教育在“一村一幼”教學活動中的運用[J].教育現代化，2018（9）.

[3]張鳳.“一村一幼”幼兒美術教學活動淺析[J].教育現代化，2018（10）.

[4]賀紅芳.我國農村學前教育中的主要問題、影響因素及政策建議[J].現代教育科學，2018（9）.

[5]劉鳳梅.淺析當代農村學前教育的現狀和發展狀況[J].長江叢刊，2020（8）.

作者:易莉 李娜 沈良杰 單位:西昌學院