醫(yī)學教學質量監(jiān)控現狀思考

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［摘要］近年來，桂林醫(yī)學院基礎醫(yī)學院遵循醫(yī)學教育的規(guī)律，緊密結合基礎醫(yī)學的特點，就構建基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控體系進行了大量的探索和實踐。在教學管理方面，注重以管促教，從以二級學院工作為中心轉移到以教研室教學工作為中心;在教學督導方面，以課堂教學質量監(jiān)控為重心，加大實踐教學監(jiān)控力度;在教學環(huán)節(jié)方面，從單一的課堂評估逐步過渡到對教學各環(huán)節(jié)、全過程的評估和監(jiān)控，將原來單向循環(huán)的“院系—教研室—教師”監(jiān)控模式逐步轉變?yōu)橛牲c到線、由線到面、由面到體的多維度全方位的基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控體系。

［關鍵詞］基礎醫(yī)學;教學質量;質量監(jiān)控

一、醫(yī)學院校教學質量監(jiān)控體系建設的現狀

高校醫(yī)學教育主要分為基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學和臨床實習三個階段，其中，基礎醫(yī)學是醫(yī)學教育的重要基礎和入門階段。醫(yī)學生畢業(yè)后是否從事臨床醫(yī)學工作，是否具備一定的發(fā)展?jié)摿ΓQ于他們在基礎醫(yī)學學習階段對醫(yī)生這門職業(yè)的認知和對基礎醫(yī)學知識的掌握和理解程度。因此，建立基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控與評價機制，是保證基礎醫(yī)學教學質量的重要手段，凡是與教學質量有關的因素和環(huán)節(jié)，都應該納入監(jiān)控與評價的范圍。隨著高等教育的內涵式發(fā)展，特別是2004年以來本科教學工作水平評估和2012年以來本科教學工作審核評估的開展，教學質量保證與監(jiān)控體系建設被越來越多的高校所重視，各醫(yī)學院校普遍建立起了教學質量校、院(系)二級監(jiān)控機制，并以檢查性聽課、教學督導、教學檢查為抓手，狠抓課堂教學質量，取得了不少成效。但總體來看，目前醫(yī)學院校的教學質量監(jiān)控體系建設還存在一些不足之處:第一，重實踐研究而缺乏理論基礎和理論分析模式，無法對教育評價進行深入分析。第二，監(jiān)控范圍局限于教學過程，對教育投入和教育結果重視不夠。［1］第三，教學質量監(jiān)控的重點放在理論課教學，實驗教學監(jiān)控體系尚未完全建立起來。第四，教學質量的監(jiān)控指標由描述性指標向量化指標發(fā)展，［2］但由于教學工作是做“人”的工作，簡單的量化容易陷入就事論事、“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的窠臼之中。以上種種，影響了基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控與評價體系的效果。

二、加強基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控的實踐與探索

20世紀90年代，我校基礎醫(yī)學院成立了教學督導組對課堂教學進行監(jiān)督，2006年成立了教學質量監(jiān)控小組，初步建立起基礎醫(yī)學的教學質量監(jiān)控機制。近年來，基礎醫(yī)學院遵循醫(yī)學教育的規(guī)律，緊密結合基礎醫(yī)學的特點，就構建基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控體系進行了大量的探索和實踐。在教學管理方面，注重以管促教，從以二級學院工作為中心轉移到以教研室教學工作為中心;在教學督導方面，以課堂教學質量監(jiān)控為重心，加大實踐教學監(jiān)控力度;在教學環(huán)節(jié)方面，從單一的課堂評估逐步過渡到對教學各環(huán)節(jié)、全過程的評估和監(jiān)控，將原來單向循環(huán)的“院系—教研室—教師”監(jiān)控模式逐步轉變?yōu)橛牲c到線、由線到面、由面到體的多維度全方位的基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控體系。(一)轉移“一個中心”對于二級學院來說，建設教學質量監(jiān)控體系，首先要把握好工作的中心所在。目前，各高校的教學質量監(jiān)控體系一般都是校、院(系)二級監(jiān)控機制，學校設置教師教學發(fā)展中心或質量控制中心，成立教學督導組，聘請學生信息員，對教師開展課堂教學監(jiān)控。二級學院參照學校的做法，成立院系教學督導組開展教學監(jiān)控。這樣的監(jiān)控直接將重心放在教師身上，作為最基層教學組織的教研室，雖然承擔著組織教學、教學研究、教學改革、教師培養(yǎng)等諸多任務，卻在質量監(jiān)控過程中被忽視了。由于教研室的主動性未能發(fā)揮，平時只做“傳聲筒”，學院的監(jiān)控意見下達到教研室，教研室將意見反饋給教師后，沒有繼續(xù)跟蹤指導，導致質量監(jiān)控浮于表面，效果不佳。經過研究，我院在構建教學質量監(jiān)控體系時，充分考慮并凸顯教研室對教學的組織和保障地位，由“以二級學院為中心”轉變?yōu)椤耙越萄惺覟橹行摹保瑢⒍墝W院教學管理科的一部分管理權限下放到教研室，如給予教研室一定的主任監(jiān)控基金等，充分發(fā)揮教研室在教學質量評價中的主導性地位。事實證明，以教研室為中心開展教學質量監(jiān)控，教研室上對二級學院負責，下對教師進行直接管理，從組織備課會、新教師試講、檢查性聽課、預實驗檢查到監(jiān)控信息反饋和原因分析、考試結果分析等，教研室都積極主動介入了各環(huán)節(jié)的質量監(jiān)控過程并對監(jiān)控信息進行及時處理和上報，激活了教師(“教”)、學生(“學”)、教學管理(“管”)三方的積極性和主動性，在教研室內部乃至全院上下創(chuàng)造了良好的質量意識環(huán)境，促使教師不斷提高課堂教學水平，以贏得更好的評教成績、評優(yōu)機會和職稱評聘待遇。(二)抓好“一個重心”教學質量不是獨立的要素，它涵蓋了教學過程的三個環(huán)節(jié):課前、課中、課后，即教學準備、教學實施、教學考核。在構建質量監(jiān)控體系上，必須把握教學每一個環(huán)節(jié)的質量標準，對教學各環(huán)節(jié)、全過程進行評估和監(jiān)控。而在諸多教學環(huán)節(jié)中，課堂教學是質量監(jiān)控的主要陣地，檢查性聽課則是提高課堂教學質量的最有效辦法，是質量監(jiān)控的重心。1．制訂科學合理的課堂教學考核評價指標作為促進教師教學質量提高的有效手段，教學質量評價被國內外高校普遍采用，有學者認為應從行為管理、師生關系、課程組織、學生成績等評價維度入手，也有學者提出應采用ISO9000質量認證系統或美國的全面質量管理理論(TQM)。目前，國內高校通常以教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果等作為一級指標來評價教師的教學質量。基礎醫(yī)學院采用國內高校的做法，制作了具有基礎醫(yī)學特色的理論課和實驗課教學課評表。理論教學課評表總分100分，將教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果等細化為教師個人形象、課堂紀律、對內容的把握度及語言表達、教學目標、重難點把握、課件及板書、對學科前沿信息的把握、教學方法運用、人文素質教育與專業(yè)教育的結合、課堂感染力10個評價指標。同時，考慮到評價的定性與定量的結合及為了適應不同類型課程的差異性需求，課評表中設置開放性欄目，如優(yōu)缺點及意見建議欄，方便聽課人充分表達對課堂教學和教師本人的意見，或就個人聽課體會作出更加具體化的評價。實驗教學課評表總分100分，分為教學常規(guī)、實驗內容及安排、實踐能力培養(yǎng)、教學效果4個一級指標;14個二級指標，包括實驗準備、實驗規(guī)范、實驗教材、實驗計劃及細則、實驗學時安排、實驗內容與理論結合、實驗考核方法、教改融入實驗、學生參與性、學生動手能力、學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)、學生解決問題能力、實驗預期結果、學生回答問題情況等。與理論課評測重教師的授課行為不同的是，實驗課評測尊重學生在實驗課教學中的主體性地位，為激勵學生積極參與實驗操作，將課評的側重點放在學生的實踐能力培養(yǎng)方面，所占比重達到50%。2．建立多渠道、多元化實時反饋機制在現代管理理論中，反饋原理被廣泛應用。面對不斷變化的客觀實際，及時、準確的反饋是提高管理效率的有效手段，并能促進系統的優(yōu)化設置。在教學質量控制中，對信息的反饋和處理是一個必不可少的工作環(huán)節(jié)。為了獲得更加客觀準確的評教結果，檢查性聽課由教學管理科組織隨機進行，事前不通知教師和教研室，并采用多方評價方式，參與者有督導組成員、教學管理人員(含院系領導)、教研室主任、教師同行。聽課結束后立即組織聽課人員座談，就授課情況進行研究和討論，綜合各方意見做出對該名教師的授課評價，由教學管理科在當日課程結束后立即反饋給教研室和教師，促使教師重視評價結果并及時調整翌日教學方式。實時信息反饋方式避免了信息反饋時間滯后導致的評價效果弱化問題，并預留了教師調整授課方式的時間。在構建基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控評價體系中，基礎醫(yī)學院建立了一個多渠道、多元化的信息反饋處理機制。多渠道指的是不以單方面評價為定論，而是在收集多方反饋的基礎上形成一個較為客觀的綜合性結論，例如通過學生評教、同行評教、專家評教、二級學院評教、教研室評教等形成對某一教師的教學綜合評價，并通過各級各類座談會如學生座談會、教研室主任座談會、教師座談會、實驗人員座談會等，收集對學風、教風的意見和建議。信息處理方式也多元化，根據實際情況，既可以書面反饋、當面反饋，也可以網上公示、文件通報、會上傳達、專人談話等等。(三)加大“一種力度”教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高［2012］4號)指出，要“強化實踐育人環(huán)節(jié)……增加實踐教學比重，確保各類專業(yè)實踐教學必要的學分(學時)”。基礎醫(yī)學實驗教學是醫(yī)學實踐教學的基礎階段，對培養(yǎng)醫(yī)學生的動手能力、實踐技能、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識起著舉足輕重的作用，特別是人體形態(tài)學實驗教學，是醫(yī)學生走進人體生命世界的第一步，塑造了醫(yī)學生“尊重生命，敬畏生命”的基本道德素養(yǎng)。加大實驗教學監(jiān)控力度，是我們建設基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控體系的重要舉措。近年來，隨著實驗教學改革的不斷深入，基礎醫(yī)學院對實驗課程進行了優(yōu)化整合，各學科實驗室重組后成立了基礎醫(yī)學實驗教學中心，構建起學科交叉融合的基礎醫(yī)學實驗課程群，對所有課程實行統一管理，打破了原有的學科壁壘。實驗課程從原來的以驗證性實驗為主逐步發(fā)展為驗證性、綜合性、設計性及創(chuàng)新性實驗相結合。同時，在“互聯網+”背景下，積極探索適合醫(yī)學院校的“互聯網+”實驗教學新模式，把線上學習和線下實驗有機結合在一起，建設了基礎醫(yī)學虛擬仿真實驗教學中心、網絡教學綜合平臺、醫(yī)學形態(tài)學數字化教學平臺、網上考試系統等。線上學習不再是教學的輔助，而成為教學過程的一部分，實現了線上線下、教與學、考核一體化的實驗教學過程，打破了傳統實驗教學理念，滿足了醫(yī)學生個性化發(fā)展需要，并提高了學生學習和實驗的興趣。實驗教學的教學方法、教學考核、管理模式與理論教學相比有很大差別，在實驗教學改革背景下，如何對基礎醫(yī)學實驗教學活動進行動態(tài)監(jiān)控和管理，全面客觀地評價教學效果和教學質量，對實驗教學質量監(jiān)控來說是一個很大的挑戰(zhàn)。基礎醫(yī)學院依據科學性、客觀性和可操作性原則，重點抓好實驗教學四個內容的質量標準:第一，實驗準備。提前進行預實驗，實驗課課件及教案齊備，實驗設備運行良好，實驗室干凈衛(wèi)生，實驗用品齊全并擺放整齊。第二，實驗內容。實驗內容設計合理，能啟發(fā)學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的動手能力和綜合分析能力。第三，實驗指導。實驗過程中堅守崗位，不隨意離開實驗室，能隨時解答學生的問題并適時給予學生指導，管理好實驗室紀律和實驗室安全。第四，實驗效果。實驗結束后進行總結，并組織適當的實驗考核或測試，實驗結果達到預期，學生基本掌握相關的實驗技能。在監(jiān)控實施過程中，開展以督導聽課、隨機檢查、信息員監(jiān)督為主要手段的三維督查方式，督導組開展檢查性聽課，事先不打招呼，不定線路，直奔實驗室聽課，側重實驗內容、實驗指導和實驗效果的督導;學院分管領導和教學管理科按照授課計劃到各實驗室隨機抽查，側重實驗準備、實驗室安全和實驗課紀律管理、教師在崗情況等;聘請學生信息員，定期反饋實驗教學狀況，如有重要情況及時報告。此外，每學期召開實驗技術人員座談會，聽取意見建議，及時發(fā)現和解決問題，確保實驗教學的正常運行。

三、關于基礎醫(yī)學教學質量監(jiān)控的思考與建議

(一)開展教育質量評價理論研究20世紀80年代以來，我國教育界開始積極學習和借鑒國外教育質量評價理論，開展了一系列教育評價研究工作，但教育評價理論及相應方法體系的原創(chuàng)性不足，基本上是移植國外的評估理論和方法，未能結合我國高等教育現狀進行創(chuàng)新理論研究;教育質量評價多以總結性評價和鑒定性評價為主，對于教育評價的發(fā)展性、建設性功能重視程度不夠。［3］因此，在高等教育內涵式發(fā)展的時代背景下，如何在借鑒發(fā)達國家和地區(qū)先進教育理念的基礎上，結合國情校情，通過研究、學習形成自己的指導理念，并以此對教育質量評價體系進行再造與評價，是高校教育管理工作者面臨的一個重大課題。(二)開展教學質量“積分制”研究在企業(yè)經營管理中，積分制管理是一種新型管理模式，是指把積分制度用于對員工的管理，以員工在特定工作中所獲得的分數來反映和考核其綜合表現，從而激勵和調動員工的主觀能動性，降低公司的管理成本，提高管理績效。當前，積分制管理不僅在企業(yè)管理上被廣泛運用，而且逐漸被引入黨員管理、學生管理及教師隊伍管理中。開展教學質量“積分制”研究，就是堅持公平、公正、公開、客觀的原則，用積分對教師的教學質量、教學水平和綜合表現全方位量化考核，規(guī)范、指導并約束著每個教師的行為，促使教師實現由“被動”提高教學質量到“主動”提高教學質量的轉變。(三)探索“精準督導”質控機制教學督導工作是教學質量管理和教學質量監(jiān)控體系的重要組成部分，主要任務是對教學工作和教學管理工作進行監(jiān)督、檢查、評估和指導。國內高校一般為多校區(qū)辦學，新校區(qū)往往遠離市區(qū)，教學督導小組成員又多由退休教師和部分在職高年資教師擔任，客觀上造成教學督導力量不足、覆蓋面窄、效果不理想等問題。因此，沖著問題“督”，針對問題“導”，堅持問題導向，開展“精準督導”質控方式勢必提上日程。在實際操作中，可以定量監(jiān)測與定性評價相結合，形成基于數據的精準督導;或聚焦規(guī)范課堂建設，聚焦補足教學短板，聚焦學生關注和訴求，精準發(fā)力，精準督導;或強化對學生評教較差、同行評議靠后的教師進行精準督導，指出存在的問題，提出提升的建議，督促整改落實，從而促進教師教學水平與教育質量不斷提升。

參考文獻:

［1］黃桂成，王明強，文庠．高等醫(yī)學教育質量監(jiān)控的現狀、問題與對策［J］．中國中醫(yī)藥現代遠程教育，2012(15):154－155．

［2］李森，蘭珍莉．我國高等教育教學質量監(jiān)控研究二十年:回顧與展望［J］．當代教育科學，2017(1):31．

［3］趙娟．高等教育質量評價方法比較與創(chuàng)新研究［D］．太原:山西財經大學，2014:30．

作者:麥婕 單位:桂林醫(yī)學院基礎醫(yī)學院