醫(yī)學(xué)影像學(xué)生綜合能力研究

導(dǎo)語：醫(yī)學(xué)影像學(xué)生綜合能力研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：目的探討本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)提升醫(yī)學(xué)影像學(xué)生綜合能力的價(jià)值。方法將陜西中醫(yī)藥大學(xué)醫(yī)學(xué)影像專業(yè)大二至大四的144名學(xué)生納入本研究，將加入本科導(dǎo)師制并采用PBL教學(xué)方式的學(xué)生納入研究組，將未加入本科生導(dǎo)師制且未采用PBL教學(xué)方式的學(xué)生納入對照組，每組72名。比較兩組學(xué)生的理論課學(xué)習(xí)成績、動(dòng)手實(shí)踐、科研能力、臨床影像觀察、專業(yè)課理論知識(shí)考核和閱片能力。結(jié)果研究組大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目申報(bào)的選中率顯著高于對照組（P＜0.05）；研究組學(xué)生的理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀成績、臨床影像觀察成績均高于對照組（P＜0.05）。研究組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、工作能力、科研能力評(píng)分及問卷總分均顯著高于對照組（P＜0.05）。研究組學(xué)生的理論考核成績、閱片能力及綜合成績均高于對照組（P＜0.05）。結(jié)論本科生導(dǎo)師制聯(lián)合PBL教學(xué)可以提升醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生的綜合能力，值得推廣使用。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；PBL教學(xué)；綜合能力

本科生導(dǎo)師制是根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)及專業(yè)的優(yōu)勢特點(diǎn)，為每名在校就讀的大學(xué)本科學(xué)生配備輔助的專業(yè)導(dǎo)師，根據(jù)學(xué)生的自身性格和特點(diǎn)來幫助學(xué)生制定學(xué)業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)計(jì)劃，并幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活中的疑難問題，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生參加各方面的創(chuàng)新實(shí)踐等活動(dòng)，以此來提高本科生的自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新實(shí)踐的能力，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和提升學(xué)生綜合能力的效果[1]。以問題為中心學(xué)習(xí)（problem-basedlearning,PBL）即PBL教學(xué)，其側(cè)重于以問題為導(dǎo)向和中心的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生主動(dòng)、自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生靈活利用課堂和課余時(shí)間所學(xué)知識(shí)去解決學(xué)習(xí)中遇到的難題和實(shí)際性問題，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生整合多科所學(xué)知識(shí)、深度挖掘知識(shí)的目的[2]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)方式均是以教師單方面授課、學(xué)生認(rèn)真聽講為模式的主體教學(xué)方式及學(xué)生利用課余時(shí)間自主學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)鞏固課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，但這樣的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式帶來的是師生交流匱乏、教學(xué)模式死板、學(xué)生缺乏創(chuàng)新和實(shí)踐能力的缺陷。

本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)則以學(xué)生為主體，導(dǎo)師起輔助和引導(dǎo)作用，融入更多的師生交流和互動(dòng)，為學(xué)生提供更多思考、創(chuàng)新實(shí)踐、提高動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)，彌補(bǔ)了現(xiàn)行教學(xué)方式的弊端，故本研究通過對醫(yī)學(xué)影像專業(yè)大二至大四在校學(xué)生進(jìn)行本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)，旨在探討并評(píng)價(jià)本科生導(dǎo)師制結(jié)合PBL教學(xué)方式提升學(xué)生綜合能力的價(jià)值。

1資料與方法

1.1一般資料。選取陜西中醫(yī)藥大學(xué)醫(yī)學(xué)影像專業(yè)大二至大四的144名學(xué)生為研究對象，將加入本科導(dǎo)師制并采用PBL教學(xué)方式的學(xué)生納入研究組，將未加入本科生導(dǎo)師制且未采用PBL教學(xué)方式的學(xué)生納入對照組，每組72名。研究組男生34名，女生38例；平均年齡（21.4±1.3）歲；入組時(shí)平均成績（77.3±16.1）分。對照組男生32名，女生40名；平均年齡（21.9±2.1）歲；入組時(shí)平均成績（78.5±14.6）分。兩組學(xué)生的性別、年齡、入組平均成績比較，無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P>0.05），具有可比性。研究組納入及排除標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格參照本校導(dǎo)師制手冊，納入標(biāo)準(zhǔn)：大二第一學(xué)期至大四第二學(xué)期自愿參加導(dǎo)師制、PBL教學(xué)方式的學(xué)生；在參加導(dǎo)師制和PBL教學(xué)過程中未出現(xiàn)掛科、作弊、受處分情況的學(xué)生。對照組納入標(biāo)準(zhǔn)：未參與本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)者；無掛科、作弊、受處分情況的學(xué)生。1.2方法。對照組采用目前高校常規(guī)學(xué)習(xí)方式，除了課堂教學(xué)外的課余時(shí)間，學(xué)生進(jìn)行自由學(xué)習(xí)，不參加本科生導(dǎo)師制的系列培訓(xùn)和活動(dòng)。此外，對照組學(xué)生采取傳統(tǒng)的教學(xué)授課方式，即帶教老師利用多媒體、PPT、影像歸檔和通信系統(tǒng)（PACS系統(tǒng)）、模型、掛圖等進(jìn)行課堂授課，不經(jīng)過學(xué)生動(dòng)腦思考和討論，直接將病例結(jié)果告訴大家并直接講解，對于學(xué)生不明白之處在授課結(jié)束后由學(xué)生提出問題，教師直接答疑。研究組采用本科導(dǎo)師制聯(lián)合PBL教學(xué)方式。本科生導(dǎo)師制實(shí)施方法：選擇優(yōu)秀的導(dǎo)師及學(xué)生為新入校的低年級(jí)學(xué)生開展有關(guān)本科生導(dǎo)師制的講座，在學(xué)期初幫助導(dǎo)師制學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃及計(jì)劃完成進(jìn)度表，每個(gè)月至少安排1次高年資導(dǎo)師進(jìn)行學(xué)術(shù)講座，學(xué)生每月最少進(jìn)行1次文獻(xiàn)匯報(bào)或?qū)W習(xí)匯報(bào)，正常教學(xué)工作時(shí)間內(nèi)導(dǎo)師每月至少進(jìn)行2次面對面指導(dǎo)，每學(xué)期末進(jìn)行1次小組內(nèi)交流會(huì)和匯報(bào)總結(jié)并形成文字類文件上交，寒暑假進(jìn)入臨床及專業(yè)科室跟師學(xué)習(xí)，每學(xué)期末寒暑假見習(xí)結(jié)束發(fā)放并填寫1次學(xué)生和導(dǎo)師調(diào)查表。PBL教學(xué)實(shí)施方法：研究組學(xué)生采用PBL教學(xué)方式授課，包括給出病例并提出問題-建立假設(shè)和收集資料-論證假設(shè)及總結(jié)等三個(gè)階段。第一階段由帶教老師在課程開始時(shí)為學(xué)生們提供相應(yīng)的病例并提出相應(yīng)的問題，此階段包括提供完整的病史、X線、CT、MR、B超、臨床實(shí)驗(yàn)室等相關(guān)檢查圖像和數(shù)據(jù)，讓學(xué)生對病例有初步的認(rèn)識(shí)和對問題的思考；第二階段，對病例做出初步的診斷，并列舉相應(yīng)的診斷依據(jù)，然后以此診斷為基礎(chǔ)，學(xué)生在課后自行查閱資料、閱讀文獻(xiàn)，為自己診斷和鑒別診斷本病例尋找相應(yīng)支撐的理論依據(jù)；第三階段，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)查到的文獻(xiàn)資料對相應(yīng)的病例進(jìn)行討論和論證假設(shè)，明確病例的診斷和鑒別診斷，并對相應(yīng)的病例討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)交流。1.3本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方法。本科生導(dǎo)師制效果評(píng)價(jià)方法：①學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐評(píng)價(jià)方面，兩組均以3名學(xué)生作為一個(gè)小團(tuán)隊(duì)進(jìn)行一項(xiàng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目和互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目的申報(bào)，故每組共申報(bào)24項(xiàng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目，以每組項(xiàng)目申報(bào)是否成功和選中評(píng)價(jià)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力，分別記錄每組24項(xiàng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目的申報(bào)結(jié)果。②對學(xué)生理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀、臨床影像觀察（影像圖像閱讀、疾病診斷）成績進(jìn)行評(píng)價(jià)，采用期末考試閉卷答題的方式；文獻(xiàn)閱讀采用學(xué)生匯報(bào)老師打分形式；臨床影像觀察采用影像閱片形式，每種評(píng)價(jià)方法均以100為滿分，分別記錄并比較兩組學(xué)生的各項(xiàng)成績。③在學(xué)期末對學(xué)生和導(dǎo)師進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容主要涵蓋以下四部分（各占25分）：學(xué)生態(tài)度考核（包括積極性、主動(dòng)性、紀(jì)律性、責(zé)任感、協(xié)作性等）、學(xué)習(xí)能力考核（包括作業(yè)完成情況、自學(xué)能力、學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施情況）、工作能力（臨床見習(xí)工作崗位的相關(guān)知識(shí)考核、講課能力、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、執(zhí)行能力、醫(yī)患溝通能力）及科研能力（專業(yè)文獻(xiàn)閱讀、科研方法的掌握、學(xué)生科研思路的開拓等）。PBL教學(xué)效果評(píng)價(jià)方法：PBL教學(xué)授課結(jié)束后，對兩組學(xué)生進(jìn)行教學(xué)效果的理論考核和閱片能力評(píng)價(jià)（各50分）。理論考核根據(jù)教學(xué)大綱及授課內(nèi)容，采取閉卷筆試形式進(jìn)行，兩組學(xué)生均采用同一套考題進(jìn)行考核測試。閱片能力考核根據(jù)學(xué)期授課內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)范圍內(nèi)的影像病例，在限定時(shí)間內(nèi)對考核病例進(jìn)行影像學(xué)表現(xiàn)、診斷及診斷依據(jù)、鑒別診斷等內(nèi)容的紙質(zhì)書寫考核，由兩名專業(yè)教師對學(xué)生閱片結(jié)果進(jìn)行評(píng)分，取兩名教師平均分作為閱片考核成績。最后對兩組學(xué)生的理論考核和閱片能力評(píng)價(jià)進(jìn)行綜合成績（理論考核與閱片能力評(píng)價(jià)的總分）比較。1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法本研究數(shù)據(jù)均采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)+申報(bào)結(jié)果等計(jì)數(shù)資料用n/%表示，用χ2檢驗(yàn)，理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀、臨床影像觀察、問卷調(diào)查結(jié)果、PBL教學(xué)的理論考核和閱片能力及綜合成績等計(jì)量資料用x軃±s表示，用t檢驗(yàn)，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組學(xué)生項(xiàng)目申報(bào)結(jié)果及理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀成績、臨床影像觀察成績比較對本科生導(dǎo)師制效果評(píng)價(jià)結(jié)果顯示，研究組大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目申報(bào)的選中率顯著高于對照組（P＜0.05）；研究組學(xué)生的理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀成績、臨床影像觀察成績均高于對照組（P＜0.05）。見表1。2.2兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較研究組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、工作能力、科研能力評(píng)分及問卷總分均顯著高于對照組（P＜0.05，表2）。2.3兩組學(xué)生PBL教學(xué)理論考核成績、閱片能力及綜合成績比較研究組學(xué)生的理論考核成績、閱片能力及綜合成績均高于對照組（P＜0.05，表3）。

3討論

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，每種簡單和疑難疾病的基本病因、疾病發(fā)病機(jī)制、疾病的精確診斷和治療方案的選擇都在不斷更新和變化。醫(yī)學(xué)知識(shí)自身具有的復(fù)雜性使醫(yī)學(xué)生對于某種疾病的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)不足或僅為片面的認(rèn)識(shí)，此外，傳統(tǒng)教學(xué)中以教師授課為主體的教學(xué)方式容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏興趣和熱情，很可能使學(xué)生在枯燥的學(xué)習(xí)過程中不能對一種疾病從病變解剖位置、疾病病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、影響表現(xiàn)、疾病診斷等方面有系統(tǒng)了解和掌握。近些年，快速發(fā)展的本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，為高校教育帶來了新的學(xué)生培養(yǎng)模式和教學(xué)方法[3-4]。本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)在國內(nèi)外部分高校得到了推廣應(yīng)用，且取得了很好的教學(xué)培養(yǎng)效果[5-6]。本科生導(dǎo)師制最早起源于19世紀(jì)英國的牛津大學(xué)，在學(xué)生培養(yǎng)和教師自身能力提升方面均取得了很大的成就，在其隨后很長一段時(shí)間內(nèi)，國內(nèi)外多家高校紛紛效仿并應(yīng)用于學(xué)生培養(yǎng)中，其中包括美國知名高校哈佛大學(xué)、日本著名高校東京大學(xué)等。自從21世紀(jì)后，中國部分知名高校開始推廣采用本科生導(dǎo)師制來培養(yǎng)學(xué)生[7]。以問題為中心學(xué)習(xí)的PBL教學(xué)方式是由美國知名神經(jīng)病學(xué)教授BARROWS最初創(chuàng)立并使用于教學(xué)中的，目前已經(jīng)成為國內(nèi)外盛行的教學(xué)方式，其將授課內(nèi)容中的重點(diǎn)與問題結(jié)合起來，學(xué)生通過對問題思考和解答，更加容易掌握授課內(nèi)容，從而提高學(xué)生思考、解決問題、自主學(xué)習(xí)的能力[8]。

本研究對研究組在校醫(yī)學(xué)影像專業(yè)大學(xué)生采用了本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)方式，而對照組學(xué)生未參與本科生導(dǎo)師制且未進(jìn)行PBL授課方式，研究結(jié)果顯示，研究組大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目申報(bào)的選中率顯著高于對照組（P＜0.05）；研究組學(xué)生的理論課學(xué)習(xí)成績、文獻(xiàn)閱讀成績、臨床影像觀察成績均高于對照組（P＜0.05）。研究組學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、工作能力、科研能力評(píng)分及問卷總分均顯著高于對照組（P＜0.05）。研究組學(xué)生的理論考核成績、閱片能力及綜合成績均高于對照組（P＜0.05），提示在本校醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生中，本科生導(dǎo)師制聯(lián)合PBL教學(xué)方式可提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和自學(xué)能力、影像圖像觀察和分析能力，提高閱讀文獻(xiàn)的能力并掌握研究思路及方法，且提前臨床見習(xí)和專業(yè)環(huán)境的接觸也有利于學(xué)生盡早熟悉和規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)方式將學(xué)生放在教學(xué)和培養(yǎng)的中心，授課教師及導(dǎo)師起輔導(dǎo)及引導(dǎo)作用，充分發(fā)揮學(xué)生自身的潛力和主觀能動(dòng)性，同時(shí)導(dǎo)師與學(xué)生之間進(jìn)行更多的溝通交流，有利于促進(jìn)老師了解學(xué)生的真正需求，增強(qiáng)學(xué)生及教師對同種疾病多學(xué)科間聯(lián)系的掌握。本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)在我校實(shí)施以來取得了很多成績，但隨著導(dǎo)師制和PBL教學(xué)方式在我校醫(yī)學(xué)影像專業(yè)中的長期應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)亦存在一些弊端。首先，教師隊(duì)伍的資質(zhì)有待提升，由于學(xué)生人數(shù)眾多，高校專職教師匱乏，臨床教師的臨床工作繁忙而不能全身心投入教學(xué)工作中，所以導(dǎo)師制及PBL教學(xué)的導(dǎo)師隊(duì)伍仍需進(jìn)一步壯大，教師資質(zhì)有待進(jìn)一步提升。其次，學(xué)生及導(dǎo)師缺乏積極性及主動(dòng)性，臨床教師因?yàn)榕R床工作繁忙，對學(xué)生缺少關(guān)心，傳統(tǒng)教學(xué)中教師授課、學(xué)生聽課的模式造成學(xué)生缺乏積極性和主動(dòng)性，學(xué)生不愿主動(dòng)聯(lián)系導(dǎo)師并溝通交流，因此定期舉辦師生座談、系列講座活動(dòng)均有助于師生感情的增進(jìn)。再次，PBL教學(xué)病例的設(shè)計(jì)質(zhì)量較低，年輕教師的工作及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，且習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師對于PBL教學(xué)模式不適應(yīng)，造成PBL教學(xué)模式是教師根據(jù)自己授課內(nèi)容選取的教學(xué)病例，缺少多學(xué)科之間的交叉融合，因此應(yīng)對采用PBL教學(xué)方式的教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，病例選取應(yīng)由多學(xué)科教研室共同協(xié)作。最后，本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)方式的實(shí)施經(jīng)費(fèi)匱乏，學(xué)生的培養(yǎng)需要經(jīng)費(fèi)支持為學(xué)生提供平臺(tái)和教學(xué)條件。

人才的培養(yǎng)是一個(gè)漫長的過程，高等教育是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，通過本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)在國內(nèi)外高校的實(shí)施和應(yīng)用，帶給高校更多地帶來學(xué)生能力的提升。對本校醫(yī)學(xué)影像專業(yè)學(xué)生運(yùn)用本科生導(dǎo)師制聯(lián)合PBL教學(xué)模式，可以提高學(xué)生的理論課學(xué)習(xí)成績、動(dòng)手實(shí)踐、科研能力、臨床影像觀察、專業(yè)理論知識(shí)考核和影像閱片能力，有利于學(xué)生綜合能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，能夠在高等教育學(xué)生培養(yǎng)中充分發(fā)揮教師和學(xué)生的自身價(jià)值。在以后的教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)過程中，我校將進(jìn)一步加大本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)方式在醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)中的實(shí)施力度，同時(shí)完善本科生導(dǎo)師制和PBL教學(xué)中的不足，使學(xué)生在新的制度和教學(xué)模式下充分受益，全面提升自身的綜合能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡國杰,劉曉偉,孫國帥.本科生導(dǎo)師制下加強(qiáng)教師自身能力建設(shè)的思考[J].農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與科技,2017,28(9):289-290.

[2]王俊霞.PBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)本科生培養(yǎng)方面的體會(huì)[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育,2017,9(13):13-14.

[3]趙潔,唐斕,劉孟華,等.南方醫(yī)科大學(xué)藥學(xué)專業(yè)實(shí)施本科生導(dǎo)師制教學(xué)模式初探[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2017,19(5):402-404.

[4]魯明騫,李圣杰,李書國,等.PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)本科生科研訓(xùn)練中的應(yīng)用[J].中國病案,2017,18(6):84-87.

[5]劉梨梨.PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)生安全教育中的應(yīng)用研究[J].成才之路,2017,19(19):23.

[6]吳迪,鄭志學(xué),李棟.我國高等院校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].科教導(dǎo)刊,2017,9(4):35-37.

[7]陳璇,毛玉娥,史亞祥,等.本科生導(dǎo)師制在中醫(yī)臨床教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育,2017,15(5):6-7.

[8]金康.PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的有效利用[J].東方食療與保健,2017,15(3):231.

作者:任占麗 于楠 張兆國 馬光明 于勇 賀太平 張喜榮 單位:1.陜西中醫(yī)藥大學(xué) 2.陜西中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院