大學英語教學外語磨蝕的啟發

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1.外語學習的逆過程

基于外語磨蝕的大學英語教學研究成為當前我國高校外語教學理論與實踐研究的重要課題。本文擬在闡述外語磨蝕及其影響因素的基礎上，探討其對我國高校大學英語教學的啟示。

2.外語磨蝕的影響因素分析

在外語磨蝕的研究領域，已經探明了可導致學習者外語能力磨蝕的影響因素有：磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸、年齡、外語學習方式、社會情感因素和讀寫能力等（倪傳斌，2006:50）。

2.1磨蝕前外語水平

磨蝕前外語水平是影響外語磨蝕的關鍵性因素。在確定磨蝕前外語水平對磨蝕程度的影響時，國內外研究主要集中在兩個方面：一是磨蝕前外語水平是否與磨蝕程度相關？如何相關？二是磨蝕前外語水平是否能確立一個導致磨蝕程度迥異的分界線？關于磨蝕前外語水平與磨蝕程度的相關性，以往的研究（Godsall-Myers，1981;Scherer，1957;Vechteretal，1990）已經證實磨蝕前水平的確與磨蝕程度呈負相關。Vechter等（1990:189-203）將這一現象歸納為“倒置假設”（InverseHypothesis），意為：磨蝕前外語水平與磨蝕的量或／和速度成反比。此外，研究者通過進一步的研究發現，磨蝕前外語水平對外語磨蝕的影響不僅呈現“倒置現象”，而且對不同外語水平的影響力度亦大相徑庭，其間存在著明顯的分界線（倪傳斌，2006:50）。外語水平在這一分界線上的學習者，其外語磨蝕的速度和量存在很大區別。Jimenez（2003:40），Neisser（1984:32-35），把這一分界線稱為外語磨蝕的關鍵閾值（CriticalThresheld）。倪傳斌通過對比衡量外語水平的常用標準，發現這一分界線與國際通用外語基本目標水平的要求，即ALTE上的B1級、FSI和ILR的二級（S2或2+）或ACTFL的“高級—高”基本一致（倪傳斌，2009:182）。

2.2與受蝕語的接觸

與受蝕語的接觸方式和時間對學習者日后語言磨蝕的速度和程度起到了至關重要的作用。Clark（1984）的研究表明：接觸外語少的人，其會話和閱讀技能磨蝕明顯，而聽力則沒有。Gardner（1985:519-540）的研究也得出了相似的結論：與受蝕語接觸多的受蝕者，其會話技能的磨蝕程度明顯低于接觸少的。因此，從遠期抗磨蝕角度，尋求學習者能夠接觸大量、高質量的目標語輸入的教學方式，應用到我國英語教學中，對于提高英語教學效率具有重要的意義。

2.3外語習得方式

在習得方式對外語磨蝕影響的研究中，Nagasawa（1999:169-200）在調查了7名學習日語的美國學生后證實：起初通過課堂學習掌握外語的與對照組相比，其外語能力更耐磨蝕。此外，Hansen（1999:15）還分析了明示式教學（explicitteaching）與浸泡式（totalimmersion）或直接法對外語磨蝕的影響。她認為，通過明示式教學掌握的外語比浸泡式或直接式耐磨蝕。有力的佐證是Welten等（1989:128）的研究成果：年幼的兒童在自然環境中習得外語后，如再回到母語環境中，其外語能力會迅速和徹底磨蝕。此外Hansen（1999:16）還對外語課堂教學的側重點進行過比較，發現課堂教學中語言技能的側重點不同也會影響外語的磨蝕程度。強調接受性技能（聽和讀）的課堂培訓出來的外語能力比強調產出技能（說和寫）的耐磨蝕。對于培訓的強度，Hansen進行了理論上的分析：如果根據大強度外語培訓課程的學生進步更快這一點來推測外語磨蝕，參加大強度培訓的人的外語能力應更耐磨蝕（倪傳斌，2006:52）。因此，外語課堂教學方式、側重點和強度對學習者的外語磨蝕有一定的影響。

2.4社會情感因素

在外語磨蝕的研究中，Kennedy（1932:132-146）在1932年就已發現，有繼續學習外語的“想法”有助于防止磨蝕。Edwards（1976:305-308;1977）在分析渥太華政府工作人員外語磨蝕時也發現，態度和動機可通過影響被試使用外語的程度來降低磨蝕。后來，Gardner（1982）提出：語言磨蝕研究應考慮社會情感因素。此后有關社會情感因素對語言磨蝕影響的研究，大多集中在態度和動機上，且所得結論相似。Gardner（1985:519-540）采用方差分析后發現：具有負面學習態度的學員，其會話和理解技能磨蝕的程度與語言態度構成函數關系，而動機明顯與會話和理解技能的磨蝕有關。Shewell（1999）曾采用路徑分析法研究社會情感因素對語言磨蝕的影響，他發現外語使用者正面的語言態度和強動機均可有效地防止語蝕。因此，社會情感因素是影響外語磨蝕的間接原因之一。培養學習者正確的語言態度和強烈的學習動機可有效地抑制語言磨蝕。

2.5其他因素

對于有些已經明確的影響因素，如：受蝕時間、年齡和讀寫能力，本文不詳加闡述，主要因為：對于受蝕時間的影響，本文的受試是正接受大學英語教學的學生，其外語學習并未結束，很難將其進行獨立研究；對于年齡的影響，雖然本文受試的年齡存在差異，但由于他們上大學時的年齡相仿，其年齡與磨蝕時間存在密切的協變關系，故不單獨分析年齡差異對外語磨蝕的影響；對于讀寫能力的影響，因為本文的受試均為大學一、二年級在校生，他們的讀寫能力在大學入學考試時已經經過了嚴格篩選，具備較好的讀寫能力，因此也未將其獨立出來進行研究。

3.對大學英語教學的啟示

3.1研究確立適合中國學生磨蝕前外語水平的“關鍵閾值”，強調外語教學達到或超過“關鍵閾值”規定的最低外語水平

如前文2.1所述，磨蝕前外語水平與磨蝕的量或／和速度成反比，而且在外語磨蝕中存在一個磨蝕前外語水平的“關鍵閾值”。只要跨過關鍵閾值，外語磨蝕就可以降低到最小程度，而未達到關鍵閾值最低水平的則磨蝕的量大、速度快。目前已經探明的外語關鍵閾值有：ALTE上的B1級、FSI和ILR的二級（S2或2+）或ACTFL的“高級—高”等。但這些標準均是針對母語為英語的美國人制定的。我國目前的研究重點應是研究確定適合中國學生的外語水平的關鍵閾值，為評價體系確定更具體的量化目標，使之可以更好地指導中國高校外語教學，減少外語磨蝕，從而改變我國當前英語教學耗時多、收效低的現狀。

3.2充分重視課堂明示式教學，強化學生外語聽、讀訓練

如前文2.3中Hansen的研究表明，明示式教學掌握的外語比浸泡式或直接式耐磨蝕。因此，應更充分地重視課堂明示式教學，即傳統的教學方式，指導學生制訂學習目標、學習策略和對學習的評價機制；多講解多操練，增加英語知識的輸入。由于強調接受性技能培訓比強度產出性技能更有利于減少語言磨蝕，因此在明示式教學中，應更加側重學生外語聽、讀訓練。

3.3重視ESP課程和雙語課程建設及質量提高

ESP（Englishforspecificpurpose）課程是指與某種特定職業或學科相關的專門用途英語。雙語課程在高校指用外語開設其他專業課程，將外語和專業知識結合起來，真正幫助學生提高外語使用能力并獲得系統的學科專業知識。在20世紀80年代，我國一些高校曾積極嘗試開設了多種ESP課程。2001年，教育部也明確提出，要積極推動使用英語等外語進行教學，要在三到五年內力求大學用英語開設5%~10%的公共課和專業課教學。但由于學校和學生重視不夠，以及師資、教材和學生英語基礎等原因，ESP課程和雙語教學實施效果并不理想。因此相關部門應更重視ESP課程和雙語課程的建設及質量提高，一方面幫助學生用英語作為工具，在專業學習和工作上做好語言準備；同時將英語學習作為一種有意義的學習，學以致用，最大限度地降低外語磨蝕。

3.4在課堂教學中，對外語輸入與輸出的質與量并重

自然語言環境的欠缺是外語學習困難及造成外語磨蝕的主要原因之一。課堂幾乎是學生唯一接受外語輸入和進行外語輸出練習的地方。外語輸入是有目的的學習材料，在真實性和即時性等方面有所欠缺，而且外語輸出的質與量也無法保證。目前，許多大學生在系統學習期間只重視語言輸入，忽視輸出，只重視測試成績，而忽略了外語使用能力，在系統學習結束后由于所涉及的領域與大學英語學習脫節，缺乏接觸和使用英語的環境，勢必會加速外語磨蝕。因此，為了減少外語磨蝕，必須努力提升教學中英語輸入與輸出的質與量。

3.5培養學習者正確的語言態度和強烈的學習動機

語言學家Edwards研究發現培養學習者正確的語言態度和強烈的學習動機可有效地抑制語言磨蝕。在我國部分學生會有“英語無用論”，對學習英語本身持有抵觸情緒，被動接受學校課程安排，只知道英語是必修課，至于為什么要學英語，如何學好英語沒有清楚的認識。教師應予以引導，培養學生正確的語言態度，使其認識到英語不僅與母語一樣，都是重要的交流工具，而且還以與母語不同的方式促進學習者思維的發展。強烈的學習動機可以促進學習者主動學習和加強操練，從而避免語言磨蝕。

4.結語

從外語學習的逆過程——外語磨蝕的角度審視大學英語教學，對研究者和教學者都提供了一個全新的思維視角，使如何有效開展英語教學，有效防止外語磨蝕的思考顯得尤為重要。因此外語教學工作者應根據影響外語磨蝕的因素，探索實時教學和抗磨蝕發生的具有遠期效果的教學方式，使語言磨蝕研究更具現實意義和價值。

作者：曹鴻娟工作單位：四川音樂學院綿陽藝術學院公共管理系