班級精細化管理厘定與重構

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摘要:隨著教學制度和理念的階段性革新以及學生狀態的不確定性變化，班級管理策略也應適時作出針對性調整和創新。基于以生為本理念對教學計劃與學生成長需求的契合點加以重估，可在現行班級管理策略中發現不足，并在教學資源調配計劃與學生需求滿足的匹配中厘定班級管理的創新方向。首先，立足于教學制度階段性改革需求，切合學生發展的實際需要，為全新精細化管理模式的運行提供保障；其次，設定學生自主驅動的班級管理機制，繼而在創新班級管理核心驅動之余，充分培養學生自主能力；最后，在學生主驅管理過程中，引入過程性教師評價體系，塑造班級管理上層穩定架構。從而完成面向學生綜合性需求的班級管理精細化模式重構，為素質教育理念的實現奠定基礎。

關鍵詞:以生為本;精細化管理;素質教育;內生性需求

教育教學動態作用體系中，教學制度與理念為宏觀作用元素，負責對具體教育行為作出引導，且具有順應時代風向階段性變革的特征。學生為微觀作用元素，可對教育行為加以反饋，但具有身心狀態不成熟、不穩定特征。班級管理是學校落實教育行為的關鍵途徑，受到教學制度理念階段性變革和學生身心狀態不確定性的直接影響。當宏觀元素與微觀元素同時產生作用，班級管理必須隨著宏觀教育理念的變革以及教育主體訴求的產生，做出對應性、針對性的創新，才能使班級管理架構更好地配合教育目標的實現。以生為本理念是現代教育觀點中的核心理念，強調學生在教育體制中的主體地位，要求以學生作為出發點開展教育活動。將“以生為本”理念作為核心思想重構班級精細化管理模式，或可轉變傳統班級精細化管理中的不合理處，使管理模式更適應多方訴求。

一、現行班級管理體制漏洞

1.素質教育元素匱乏，管理制度淺嘗輒止。長久以來，推行和實現素質教育始終是各學校教育規劃綱要中的“最核心”戰略主題。將其充分滲透至班級管理工作中，是每個學校、教師都應認真探論的重要課題。但在現實中，因部分教師對課堂主客體身份存在認知偏頗，即教師認為自己是課堂主驅者，以應試教育需求為目標設定制度，致使班級管理戰略規劃中素質教育元素呈現匱乏狀態。雖有部分班級在制度中加入素質教育元素，但具體執行仍存在指令過于粗獷、學生落實不細致等問題。2.學生狀態搖擺不定，教師干預過于強硬。雖然在教學過程中，學生屬于相對被動的信息接受者,但本質上，學生是所有教育行為的最核心服務對象。班級管理理應以生為本，重視學生參與管理的所學、所得。事實上，班級管理作用于學生的整個過程，往往并非以預想中的穩定形式完成。由于年齡因素和班級管理的枯燥性，以學生為主導的班級管理計劃執行效率和質量大多無法保障,導致部分教師為達成班級管理目標，選擇使用強制性管理辦法，削弱學生在管理過程中的參與度,導致學生參與班級管理的積極性銳減，自主能力、自學能力長期無法提升。3.管理內容細碎難控，教師宏觀引領職能缺失。理論上，教師作為宏觀把控性角色，有能力將細碎的管理內容加以分類化、簡單化。但當前絕大多數的教師都未能意識到或低估了班級管理不穩定因素的影響。班級管理的本質目的是通過對資源的管理和調配，為學生提供更加舒適和科學的教學服務。而要求學生參與班級管理，也是出于以生為本的立場對學生的綜合素質加以培養。因此，教師必須適度發揮自身的宏觀引領作用，保證學生付出的時間成本可得到應有回報，即學生必須在參與管理的過程中同時完成“對素質教育內容和管理經驗的積累”和“管理目標的達成”兩項任務。

二、以生為本理念下班級管理創新方向

1.重視素質教育，更新管理制度。管理思想是一切管理行為的基礎，思想的存在能夠決定管理方法、管理內容等具體行為的施用方向與尺度。要摒棄現行管理體制中的不合理處，就必然要對原有思想進行創新。當前教師主客體認知偏頗現象多因對學生自我能動性的不信任、不理解而產生。實際上，主體代表某個活動的驅動者，客體是活動的驅動對象，任何一個人只要具有驅動活動開展的能力，就可以成為主體。具有獨立思考能力、動手能力的學生完全可以作為教學主體開展學習和工作。基于此，教師應以落實素質教育、科學合理為學生提供教學服務為己任，重新設置全面具體的素質提升型班級管理制度。校方可在教師轉變思想之余，并行設立打分機制、學生評價機制,對教師客體身份以及行為加以約束。考慮到主客體身份轉換可能會對學生造成的不適應性影響，以及缺少教師的宏觀引導，單憑學生自身也很難落實“精細化”管理目標的相關問題,教師可以在突出學生主體地位的同時，設置趣味性、娛樂性較強的“制度定制”活動，從而吸引學生參與到活動中，繼而以循序漸進的方式幫助學生理解和掌握班級管理工作。教師在過程中必須起到宏觀引領的作用，保證學生對制度的理解能夠“知其然”更“知其所以然”。2.遵循學生狀態變動規律，調整教師干預尺度。未成年學生心智方面的基本特征為:具有獨立思考和行為能力，易受外界干擾。學生受外界干擾時的狀態變動通常有跡可循。對此，班級管理在管理方法方面的創新，可基于學生狀態變動規律而展開。首先，絕大多數學生都偏愛娛樂性較強的信息；其次，學生個體特征被他人注意并表揚時，會產生正面的情緒波動，更易接收表揚者所發出的信息，或滿足其請求，表揚內容越具體，越貼近于學生對自身的認知，反應程度越強；再次，當學生處于相對而言的主動性地位時，可用愉快的心情做不喜歡的事情。同時，根據共生效應所定義的客觀規律，固定集體內各個成員所代表的主體元素必然會互相影響。因此，教師應該放棄使用總攬型干預尺度，完全以學生作為班級管理中的主要驅動者，再配合學生心態和行為的變動規律進行干預。降低學生對“上學”產生的恐懼感和排斥感，保證每位學生的個性都能得到完善的釋放和發揮。3.強化宏觀引領作用，完善管理工作理性價值。教學管理工作具有一定難度，單憑學生自身無法準確達成預期內目標。教學活動中主體和客體往往相對存在，主體產生的同時，也奠定了客體存在的價值。雖然以生為本理念強調“學生主體、教師客體”，但教師作為客體的這一身份，僅在學生作為主體時成立。即成為客體并不代表教師的能力和作用被削弱，教師僅僅在精細化管理范圍內成為退居二線的輔助性角色。明確這一要點，可有效抑制教師自我定位混亂等現象的產生，幫助教師及時完成對自我角色的轉換。因此，教師必須在落實以生為本理念之余，重拾對自身引領作用和功能的認知，從而控制班級管理中的穩定性缺陷。

三、以生為本理念下班級精細化管理模式的重構

1.設定定性定量全面具體的班規制度。在設定班規制度時，國家教育部要求和校園特色要求屬于長期固定型教育指南，故可作為班規設定中的定性概念，用于解釋和指明班規中衛生、紀律等制度的定義及含義。為了落實以生為本理念，教師應采用理論與實例整合講述的方式，引導學生參與班規制度的設定，并盡可能完成“知其然”目標。如此一來，學生的參與度得以提升，對班級精細化管理的具體項目、內容也將產生深刻理解，日后在落實管理行為時，學生的磨合時間將有效壓縮。因每個班級都具有不同的風格，故而教師設定具體班規制度時，務必要以班級及學生的自主性特色為準，以精益求精思想為主導突出班級原有優勢，從而設置適宜的制度內容。當班級的整體學風偏活躍化、樂觀化時，教師可設定周期性較短、管理內容相對活泛且忽略過程性完成度注重結果的班規制度。例如設定以“集體榮譽感”為驅動的定量制度，即在征求學生意見的前提下將學生分為不同小組，每一周期內每組擁有固定的管理工作分和表現分。個人工作未完成或欠佳時組內扣分，個人得分組內加分，但扣分、加分均以組為單位。這種制度可將班級中的部分內向、不愛表現學生的弱勢加以保護，更能夠為一些具有外向性格、助人能力強的學生提供發揮空間，從而令不同性格的學生在組內構建能力互補模式，進而最大程度地保證班級精細化管理目標的達成，以及學生獨立人格、完善人格的培養。而當班級整體學風偏嚴肅化，學生的個人能力與素養十分突出和顯著時，可設定以“班級榮譽感”提升為驅動的定量制度，衛生、紀律、出勤、學習四個方面的要求，都要適當高于同年級其他班級。這種班規的定量設定，既能夠令每個學生參與其中，也可進一步滿足個人素養較高學生群體的競爭意識，并引導學生將個人榮譽感轉移為集體榮譽感，更能夠在學生進行自我要求和自我管理的過程中達成班級精細化管理的細致目標。2.制定精確至個人的學生自我管理機制。教師可以“周”為單位，在班級座位縱排中分別選取一名學生作為小班長，小班長的數量以班級組別數量為準。再于班級座位縱排中的各橫排內分別抽選多名學生作為監督員，小班長和監督員職位以功能作為區分。小班長負責厘清階段性班務，并將班務的具體內容分派至除監督員外的每位學生（包括小班長自身）。監督員不參與班務處理，負責設定班務處理的評分機制，監督日常班務的執行質量。班務任務下達至個人后，有任務在身的學生應按照任務完成標準履行管理職責，而監督員須要在過程中督導學生完成，并認真記錄每位執行者的表現，按照班規標準公平計分。一周后，由監督員負責統計學生得分或小組得分，并依照班規中預設的獎懲規則一一執行。此后，“在職”學生與“非在職”學生身份對調，并挑選一節班會或自習開展工作交接。交接過程中要完成對上一階段班務管理工作的歸納和要點總結，并與新“在職”學生商議后結合班級以及學校的實際要求，選擇更新或保留班務的具體內容與要求。而在整個班務劃分、評分以及執行的過程中，教師可在一旁起到講評、輔助和原則督導的作用。例如，當學生對部分班務的開設目的存疑時，教師可為學生答疑解惑，幫助學生完成從“知其然”到“知其所以然”的過渡，還可以成為學生的信息資源，幫助學生探聽校內以及其他班級的班務管理制度，為學生提供優化自我管理機制的價值信息，更須要督導“杜絕強制性手段”目標的執行情況，一旦發現有學生使用威脅、恐嚇、官僚主義等行為開展班務，應立即與督導員交流，由督導員負責處理和教育。3.設定針對性的短期循環教師評價體系。教師評價的開展周期應與學生主驅管理機制保持一致。即當班內學生的主驅機制以周為單位進行輪換時，教師也應以周為單位及時評價和總結每個學生的表現。但為節省時間成本，教師可統一將月份作為單位，定期以公開探討的方式對學生的表現進行評價。在評價過程中，教師必須依照同樣的尺度和標準評價學生，務必做到公平公正，更要注意在不同年齡學生平均能力的基礎上進行評價。切勿設定過高標準，打擊學生參與班級管理的積極性。完成評價后，教師應與學生面對面交流，且教師須盡量使用正面積極性語言，先對班級整體表現進行評價，再精確到個人，精準指出每位學生在履行班級精細化管理責任時的優秀表現以及不足之處。在提出不足之處后，教師也應給出具體且細致的解決對策、辦法，再一次充實學生的管理經驗。積極性的面對面語言評價，能夠滿足學生渴望被教師認可的需求，也能夠起到安撫學生情緒、提升學生班級精細化管理積極性的作用。綜合而言，在教師對學生參與精細化管理進行評價時，須要充分考慮學生個人異同、能力異同，更要考慮學生心境，才能做好以生為本理念下班級精細化管理模式的重構，能夠起到管理以及輔助學生完成個人價值升級的雙重作用。

無論是教育觀念變革，還是以班級為單位產生的管理模式重構，其最終目的都是為學生提供價值更高的教育服務。班級精細化管理的厘定將以生為本作為核心思想，必然可同時滿足宏觀外需與微觀內需。而充分滲透以生為本理念后，在班級精細化管理制度的精益求精、學生主驅形式促進學生自主性能力的全面培養、評價體系促進學生素養和信心的高階培育方面都將充分發揮精細化管理的優勢，輔助學校教師等功能性人員走出功能欠缺、異化等局面，實現科學合理的功能升級，從而更好地為學生提供價值更高、更匹配未來需求的教學服務。

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作者:劉素芹 陳潔潔 單位:江蘇醫藥職業學院