研究大學教學價值定向的演變

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關鍵詞：大學教學價值理智培育技術獲取欲望釋放

摘要：從影響當前大學教學方方面面的價值取向看，大學教學要堅守古代的“理智培育”價值取向，這是大學教學永葆魅力的根源所在。同時，大學教學要張揚現代的“技術獲取”價值取向，這是作為生活世界現象的大學教學的重要使命之一。第三，大學教學要倡導后現代的“欲望釋放”價值取向，這是大學教學充滿生機與活力的保證。因此，大學教學價值取向并非還原為欲、技、道中的某一維，而是這三者的有機統一。

在不同的時代，大學有不同的教學價值取向。具體來說，古代是“理智培育”價值取向，現代是“技術獲取”價值取向，后現代是“欲望釋放”價值取向。當前，這三種價值取向都潛在地影響著大學教學的方方面面。那么，大學應遵循什么樣的教學價值取向呢?

一、堅守古代大學教學的“理智培育”價值取向

自蘇格拉底以降，“理智培育”就貫通到大學教學價值取向中。這在于：大學教學是人性養習場而不是人力儲備場，不是創造物質財富的工廠，也不是為政府決策提供咨詢的智囊團，甚至也不是進行科學研究的實驗室，因為這樣的價值可由其他同樣的機構完成。大學之所以為大學，就在于它的教學性，在于通過教學提升學習者的思想，教化其精神，陶冶其性情。

一般來說，一個有理智的人有兩個特點：第一，適應力強。受過理智培育的學習者，雖然不會一蹴而就成為律師、政治家、醫生、商人、工程師、教師等，但他能從事上述的所有職業，而且能夠泰然處之、應付自如。第二，氣質高雅。理智能讓學習者有教養的才智，有靈敏的鑒賞力，有率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風度，而且在克己自制中，守望自己的精神家園。

面對現代大學教學越來越嚴重的功利化、工具化的傾向，許多學者不約而同地高舉“理智培育”的旗幟，以此改變大學教學作為“職業訓練營”、“社會服務站”、“既定人才的裝配線”的現狀。如紐曼(JohnHenryNewman，1801-1890)主張以普通知識培養紳士，赫欽斯(R.M.Hutchins，1899-1977)建議以名著課程培養“有人性的人”，布魯姆(AllanBloom，1930-1992)倡導以名著精神培養“有文化的人”。總之，在他們看來，“大學要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身于理智的培育”。

科爾曾揶揄紐曼的觀點導致牛津大學的衰落，阿什謨爾評價赫欽斯的理論是“不合時宜的真理”，布魯姆的觀點也被貼上新保守主義的標簽。然而，在博耶(ErnestL.Boyer，1928-1995)任卡內基教學促進基金會主席期間，在1969年、1976年、1984年對全美本科教學進行全面的調查的基礎上，寫出的《大學：美國大學生的就讀經驗》，以詳盡的案例和鐵一般的數據告訴世人，“理智培育”作為大學教學價值取向不可偏廢。他是基于如下數據得出這個結論的：

首先，從大學教學滿足市場需求看，職業主義支配了東西南北的各個大學。在1970年，學習者選擇藝術和人文學科的百分率是最高的。在1985年，以商業作為志愿專業的學生的百分率上升到最高。

其次，從大學教學滿足學習者需求看，功利主義支配了大學課程的設置。從學習者對大學教學取得的“基本”成果評判看，“為某一職業進行技能訓練”和“詳細地掌握一門專業知識”，這兩種答案的排列順序從幾乎最低上升到最高。

博耶以不可置疑的事實證明，當前的大學教學在滿足市場需求和學習者需求方面是成功的。但是，“如何賦予存在意義并幫助大學生正確地對待他們的人生，各大學對這些更為遠大、更為超越性的問題的注意一直是遠遠不夠的”。“首要的是，我們需要有教養的男男女女，他們不僅追求個人利益，同時也隨時準備去履行社會的和公民的義務。這些優秀的品質和特性正是在本科經歷的這一段時間比其他任何時間會更多地得到培養”。如果大學教學喪失了“理智培育”價值取向，這就是大學的災難。總之，堅守“理智培育”價值取向，是大學教學永葆魅力的根源所在。

當前，大學教學能否只遵循“理智培育”這一價值取向呢?答案是否定的。因為與生活無涉的理智是空洞的、僵死的，根本起不了指導人生活的作用。從蘇格拉底的“認識你自己”，和孔子的“古之學者為己，今之學者為人”的觀點看，中西方早期的大學教學價值取向，都傾向于人的生活(盡管并不太徹底)，至少是力圖從生活出發引出理智。后來它們都以不同的方式背離了人的生活。中國式的背離是在人世中使理智庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規范體系(所謂的三綱五常)，“存天理、滅人欲”是其極端化的表現。西式的背離則是在出世中使理智無根化，把最高的目的都歸于神，完全剝奪了人性的光輝。中世紀的宗教法庭是其極端化的表現。不管是出世還是人世，只要理智中止于某種外在的規范，理智也就虛無化了。

二、高揚現代大學教學的“技術獲取”價值取向

現代大學教學與社會需求緊密結合起來，以培養社會所需的技術人才(專家)為其價值取向。現代大學教學貫穿了“技術獲取”價值取向，是與現代社會技術化的特征相一致的，也是大學成為科技進步的孵化器和社會進步的加速器的表現。

早在古希臘，和柏拉圖同時代的智者伊索克拉底，在他創辦的學園中，以更加實用的方法訓練學習者的雄辯和寫作才能。但直到以美國的贈地學院為先驅，“技術獲取”才逐漸成為現代大學教學的主流價值取向。以威斯康星大學為代表的贈地學院，認為大學教學要為州的發展培養出知識型技術人才：第一層是有一般性知識的技術人才。教學對象是州的普通大眾，讓他們掌握基礎性的技術常識就行。第二層是有創造性知識的技術人才，教學對象是全日制的在校青年，他們不僅要具有廣博的知識，還要具備解決實際問題的能力。

隨后，克拉克?科爾(ClarkKerr，1952-1958年任加州大學伯克萊分校校長，1958-1967年任多校區加州大學校長)認為，大學的邊界不再是“州的邊界”，已經伸展到能夠擁抱整個社會了，相應地，大學教學要培養出融入社會的智力型技術人才。即他能以一技之長為社會服務的智力，包括用新思想和新技術服務社會的智力、具有解決社會公共問題的智力、具有適應社會變革、處理緊急情況的智力等。

博克(DerekBok，1971-1991年任哈佛大學校長)在科爾觀點的基礎上認為，大學不僅僅要服務于所在的社會，更要面向世界，要關心世界的發展。培養關懷世界的道德型技術人才，才真正是大學教學的目標。博克欣賞的道德型技術人才的內涵包括：他應獲得豐富的基礎知識，包括深度和廣度兩個方面(”。在深度方面，應集中精力學好一門專業；在廣度方面，視野要涉及幾門學科，應獲得恰當而體面的交際能力，大量的實際知識和基本技能，熟練掌握至少一門外語，以及批判性的思維能力，熟悉人類，獲得知識，理解自然、社會和人類本身的研究方法和思維方法，了解其他文化及其不同價值、傳統和習慣。通過多次探索，應該對知識和文化方面產生持久的興趣，獲得自知之明，最終做到能夠對自己未來的生活和職業作出正確的選擇。通過與不同的同學共同學習和生活，應該更加成熟，獲得人類所具有的寬容的性格。

在詹姆斯?杜德斯達(JamesJohnsonDuderstadt，1988—1996年任密西根大學的校長)看來21世紀是一個知本社會(knowledge—basedSociety)，知識已成為經濟增長的引擎，是一個國家繁榮、安全及人民幸福安康的關鍵。在新世紀里，追問大學應走出還是堅守“象牙塔”毫無意義，它只有以自身的變革回應這樣一個變革的時代，才能適應高度知識化的社會，“集中到一個單一的使命說明上：大學的使命就是學習，為州、國家和世界服務”。由此，大學教學以培養出引領未來的學習型技術人才為己任。

從上可以看出，在近一個世紀以來，大學教學經歷了從知識型技術人才，到智力型技術人才，到道德型技術人才，再到學習型技術人才培養觀的轉變。總結這一轉變過程，可以看出，在一個技術化的社會里，大學教學以培養技術人才為己任。就如杜德斯達看到的，“21世紀的技能競賽將會反過來把整個勞動力大軍的知識和技能看作是經濟繁榮、國家安全和社會穩定的關鍵”。事實證明，各民族之間的未來競爭最終取決于手工場而不是戰場，勝利將屬于那些重視技術人才培養的社會。“對我們大家來說，技術世界的設備、器械、機器在今天是不可缺少的，只是對不同的人來說在程度上不同罷了。盲目地攻擊技術世界，這或許是愚蠢的。想把技術世界詛咒為魔鬼的勾當，這或許是目光短淺的。”只有烏托邦思想堅信，放棄技術會使生活變得更加美好。

不過，如果大學教學只是貫徹“技術獲取”這價值取向，學生只擁有了“何以為生”的本領，卻遺忘了“以何為生”的教化。這具體表現為：為自己的需要而生，為自己的利益去改造、為自的欲求去消耗，也就是把事物降格為單純的材料功能化的物質，不允許事物具有自己的自身性和性，也就是不允許事物作為事物，而是把事物變他加工和統治的客體。表現在與自然的關系上，極力征服自然、榨取自然、耗盡自然；表現在與的關系上，他極力地控制他人、利用他人、占有人；表現在與自我的關系上，他極力地以自己的我壓抑本我。結果，在他的強制意志下，事物不作為事物來展現自身，人亦不是作為人來展現自己人世間的一切關系都成了一種技術關系。因此，學教學價值取向不能僅僅還原為“技術獲取”。

三、倡導后現代大學教學的“欲望釋放”價值取向

從柏拉圖“身體是靈魂的墳墓”這個觀點伊始，大學教學價值取向就忽視了人的欲望。在后代主義者看來，“理智培育”和“技術獲取”這兩種價值取向看似針尖對麥芒，實則兩極相通，都把學習者當作“實體”對待，遺忘了學習者是一個有生命力的個體：前者把他看作是生活在真空的思想者，后者把他看作是滿足社會需要的工具。只有把學習者當作一欲望的存在，大學教學才能煥發出生機與活力。

首先，學習者的生理和心理都未完全成熟的事實說明了，學習者是一不完滿的存在，他時時刻刻處于欠缺狀態中，處于欲望的追求中。這些欲望是具體的，與每一個學習者的獨特的生活經歷相一致。所以在大學教學中，每一學習者都是有差異的存在，因為他們的欲望不盡相同，大學教學也就要面向一個個具體的學習者的欲望，讓他意識到自己欠缺了什么。只有這樣，他才知道去學什么，從而創造屬于自己的生活。在這個意義上，欲望一方面是欠缺，另一方面是創造。因此，大學教學首先面對的是一有欲望的存在。

其次，欲望并不是外在于學習者的某個不好的東西，好像一旦釋放了欲望，大學教學就失去了其高潔性。馬斯洛的需求層次理論就很好地解釋了欲望釋放的合理性。他將人的需要分為了五層：生理需求、安全需求、友愛需求、尊重需求、自我實現的需求。只有最低級的需求實現了，人才能有高級的需求。這說明，大學教學只有面向學習者的基本需求，才富有生機與活力。

第三，欲望雖然是學習者的所思所想，但思與想并不是空洞的，而以如下的特征顯現于大學教學中：首先是自然性的或身體性的，即欲望表現為身體的欠缺，以及由此而來的不安與煩躁。它一方面顯現為外在身體的征候，如面部表情、四肢的運動，甚至整個軀體的變化等；另一方面顯現為內在身體的感覺，如呼吸的急緩，心跳的快慢等。有智慧的教師往往能根據學習者的身體反應，采取相應的行為去調和教學氣氛。其次是心理的，即欲望表現為社會心理的符號。他一方面顯現為暗示，通過這些只可意會，不可言傳的符號，教師與學生能擁有相同的心理體驗；另一方面顯現為生產，欲望只有被生產出來，它才是真實的，否則就是虛幻的。如教師體驗到了學習者的不想學習的情感，進而采取相應的措施，激發學習者的求知熱情。再次是情感的，即欲望表現為有價值的情感。那就是說，大學教學首先是情感交流的場域，情感交流在大學教學中具有根本性的奠基作用。如果大學教學具有情感性，學習者不僅身心愉悅，而且精神飽滿斗志昂揚。從上看出，在大學教學中，學習者首先是一有欲望的存在，他以欲望存在于大學教學中，也以自己的欲望投身到教學中。因此，學習者不能被看作是毫無生命力的物體，而是生命力充盈的身體。由身體展開的生命活動形成了教學。身體與教學同時生成，并且相互生成。一個無身體的教學是虛無的，教學是師生身體的聚集。師生的身體所形成的教學世界不是理性的、理論的和抽象的，而是感性的活動。

后現代以“欲望釋放”作為大學教學價值取向，具有十分重要的理論與實踐意義。的確，傳統大學教學仍然以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心。教師以講為教，學習者以記為學，經過題海式的訓練，以求在考試中取得好分數，教師和學習者之間缺少甚至沒有平等的交流與對話。然而，在后現代“欲望釋放”價值取向的倡導下，大學教學開始面向一個個具體的學習者，開始從他的身體、心理和情感等維度出發組織教學。因此，強調“欲望釋放”也就是讓大學教學以學習者為中心，讓他擺脫技術、權力和道德的約束，成為一個自我籌劃、自我決斷、自我生成的自由自在者，而不是一個道德說教者和技術崇拜者。

但是，后現代在解構傳統的“造就實體”價值取向中，也不自覺地造就了另一個“實體”——無原則的人。說得極端一點，就是無政府主義者。這在于后現代教學價值取向是沒有規定性的。這包括了兩個方面：一方面是反規定性的，它解構了傳統教學價值取向中“理智培育”和“技術獲取”的合理因素；另一方面是無規定性的，教學不再受外在的道德、權力和技術的規定，它是欲望釋放的場，任憑欲望的涌動與翻滾。在迎合舊的欲望和生產新的欲望中，教學是一臺永不停歇運轉的欲望機器，學習者聽憑欲望去學習，與求真、向善、致美的學習品行相去甚遠。因此，建構教學價值取向，就要為“欲望釋放”劃定邊界，既要為“欲望釋放”保留空間，也要為“欲望釋放”規定使命。只有這樣，大學教學不是“禁欲主義”，也不是“縱欲主義”，而是讓“理智培育”、“技術獲取”、“欲望釋放”這三類價值取向和諧共處。

四、結語：大學教學作為欲、技、道游戲

從上可以看出，理智培育、技術獲取和欲望釋放這三種價值取向有其自身的邊界，大學教學價值取向不能還原為欲、技、道中的某一維。

從反的方面來說。如果游戲從欲望出發去游戲的話，那么“欲望釋放”將是規定性的，它把學習者看成聽憑感性呼喚而不會思考的人，過分注重感性經驗與自我發展，喪失了學習者作為一生存個體固有的精神性；如果游戲從技術出發去游戲的話，那么“技術獲取”將是規定性的，它把學習者看成能夠做事不會生活的人，背離了學習者作為一生命個體固有的自然性；如果游戲從智慧出發去游戲的話，那么“理智培育”將是規定性的，它把學習者看成只會思考不會實踐的人，遺忘了學習者作為一生活個體固有的社會性。

從正的方面來說。“理智培育”價值取向本性是通過教學，為學習者找到安身立命之本。而“智慧”恰恰是人的有目的、有意識的生命創造活動，是人的生命區別于動物生命的標志，體現了人類的生活方式；“技術獲取”價值取向本性是通過教學，讓學習者獲得在社會中立足的知識與本領。而“技術”體現了人能否發現意義，創造有意義的生活，亦即能否把意義轉化為人的生活的實踐活動，在個體的生活中實現人的生命價值；“欲望釋放”價值取向本性是通過教學，讓學習者洞曉自己的存在，在自在自為中勇于承擔生活的責任。而“欲望”是人生活的原初形式，沉淀了人生而固有的意義，推動人不斷地面向未來開拓進取，是人前進的動力。

從和的方面來說。大學教學價值取向既不能簡單地肯定技術，也不能簡單地否定技術。技術就是技術，技術不能越過自身的邊界，去侵犯欲望和思想的邊界。技術一旦越過自己的邊界，就如同“座架”一般。將欲望禁欲化，學習者成了情感荒漠的人；將思想虛無化，學習者成了無智慧的人。具體來說，大學教學一方面要讓學習者掌握高超技藝，以技術改變和改善生活；另一方面也要讓學習者能思想、有情感，不只是一個工具式的存在。大學教學價值取向不僅要劃分技術的邊界，還要劃分欲望的邊界。否則，當欲望越過自身的邊界后，學習者就成了一個享樂主義者。具體來說，大學教學一方面要面向一個個具體的學習者，聆聽他的呼喚，另一方面，也要讓他掌握系統的知識，還要進行精神教化。大學教學價值取向同時還要劃分思想的邊界。當思想越過自身的邊界后，智慧就會僵化，它會阻止技術的革新，也會禁止欲望的釋放，導致學習者失去意義生成的可能。具體來說，大學教學一方面要讓學習者關心家事、國事、天下事，另一方面也要提高學習者的動手實踐能力，用技術創造美好的生活。

因此，有意義的大學教學不是人力資源的訓練場，也不是欲望機器的發動站，更不是玄思空想的修行處，而是欲、技、道三維的有機統一。

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