《珍珠鳥》教學藝術賞析

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《珍珠鳥》是著名作家馮驥才的名篇，這篇短小的散文曾經被冰心老人贊譽為比他的“長短篇的小說和散文”都“光彩照人”。那么，這篇散文究竟哪些地方在“熠熠閃光”呢？崔承運先生曾這樣分析：“開篇說珍珠鳥是一種怕人的鳥，于是竹籠高懸，吊蘭遮掩，添水加食都不敢睜大眼睛驚動它們，結果，小鳥由怕人到喜人、近人、親人、愛人，最后簡直與人融為一體。其間暗呈跌宕之姿。”這樣的分析可謂切中肯綮。我們看到全文以小雛兒的誕生為界，分為兩部分，第一部分寥寥數筆寫作者對朋友送來的珍珠鳥倍加呵護，第二部分則濃墨重彩地描繪小珍珠鳥的天真可愛，尤以第四自然段的步步親近最為精彩。這次周亞萍老師的教學設計便契合文脈，寫意和工筆相結合，處理得詳略得當、疏密有致。

一、寫意：疏處跑馬，感受默默關愛

我們發現，周老師處理課文第一、第二自然段時，只抓住一個主問題：哪些地方寫出了“我”喜歡珍珠鳥？學生通過自讀課文，找出關鍵語句在小組內交流，體會作者在“一卷干草”和“幽深藤蔓”中寄托的默默關愛。這樣的處理，簡潔明了，不蔓不枝，直抵文本的核心。我們同樣注意到，周老師的課堂，情感一脈如汩汩清流，綿綿相續。為了讓學生感受作者的情感，周老師在課前談話中加了一處“閑筆”：你喜歡什么鳥，為什么？閑筆不閑，深具匠心。這樣一個問題巧妙利用了學生的前認知，勾連起生活和文本，激蕩起學生心中對鳥兒的喜愛之情。緊接著，周老師緊扣“真好”一句的特殊語序，引導學生體會作者那種迫不及待要和讀者分享的喜悅之情，感受冰心老人所贊賞的“帶勁兒”的開頭，使學生自主的感悟和教師的引導、名家的賞鑒交相輝映，形成欣賞的“復調”。學生的自讀自悟是在這樣的情感牽引下進行的，那么他們的發現和交流便不是停留于文字符號的表面，而是深入到文本肌理之中去了。

二、工筆：密不插針，體會脈脈注視

依循課文第一部分體會到的作者對珍珠鳥的關愛之情，周老師巧妙地創設了情境：一個小籠，幾株藤蔓，數聲鳥鳴，讓學生對鳥籠里的世界無比好奇。當學生輕手輕腳地靠近鳥籠，撥開綠蔓時，那種既驚喜又小心的微妙心理又豈是單純地閱讀文本所能獲得的體驗？正如朱自清先生所說：“欣賞是情感的操練，可以增加情感的廣度、深度，也可以增加高度。欣賞……直接的影響是在情感上。”情感在情境中延續。課文的第四自然段教學，周老師分為幾步走：（1）默讀第四自然段，一邊讀一邊想，圈出并交流描寫活動地點的詞；（2）按照課文介紹的順序，用上表示先后順序的詞，簡要說說小家伙在屋里的活動過程；（3）一邊演示一邊說；（4）思考：看了演示，你有什么發現？這一部分教學，對文本內容進行梳理，幫助學生借助關鍵詞，理清珍珠鳥的活動順序，通過在情境中的演示，發現珍珠鳥和“我”的空間距離越來越近，進而感受和“我”的心理距離也是越來越近。以往的許多教學就止步于此，想來也是沒錯的，文本的思想情感學生不是也體會到了嗎？但是，這樣就夠了嗎？學生的發現是不是太理性了呢？朱光潛先生曾說：“不愛好詩而愛好小說、戲劇的人們，大半在小說和戲劇中只能見到最粗淺的一部分，就是故事。……這些故事以外的東西就是詩。”這樣的品悟借鑒到這篇文章之中，在“故事之外”才有詩性在，在順序之外才有意蘊在。周老師的教學設計再一次顯示出高出他人一籌之處。既然作者馮驥才將人的性靈賦予珍珠鳥，那么，“小珍珠鳥在離‘我’越來越近的過程中，它的心里是怎么想的呢？”“你們就是可愛的小珍珠鳥……起先，你只在籠子四周活動，有沒有到其他地方去？這個時候你心里在想什么呢？”“隨后，你飛到了哪里？你的心里又是怎么想的呢？”角色的轉換提供了一個全新的觀察視角，學生嘗試深潛珍珠鳥的內心，體驗它對作者的試探、觀察、親近直至親昵、信賴的心路歷程，最后通過同桌兩人“一人扮演作家，一人扮演小珍珠鳥”的情境表演達到情感的高峰體驗。歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。”這里的形式就體現在珍珠鳥活動地點的轉換，體現在一系列表示先后順序的詞語中，單純地從內容上去理解終究只能得到膚淺的印象，追問作者“為什么這樣寫”才能真正透過“形式”領會文本的意蘊。其實，在小珍珠鳥一步步與“我”親近的過程中，還隱藏著作者自始至終關注的目光。當小珍珠鳥剛剛出生，作者就開始關注，然而僅僅是目光的關注，并沒有去打擾；當小珍珠鳥進到屋里，立在書柜頂上，撞到燈繩上，落到桌上，作者都只是用脈脈的目光注視著，小鳥仍然擁有屬于它的自由天地。唯有這樣超越功利的愛護，才能換得小鳥對“我”的一步步信賴，而這“一步步”，正是通過那些富有節奏感的表示順序的詞語折射出來的。

三、余韻：我的一點設想

周老師執教的是《珍珠鳥》第一課時，教學內容涵蓋了第一至四自然段，不禁讓人疑惑：她的第二課時將會怎樣安排呢？周老師在課尾是這樣預告的：“一只本性十分膽小的珍珠鳥，竟然能這樣一步步地親近我，究竟是什么原因呢？和‘我’的表現有什么樣的關系呢？又給我們怎樣的啟迪呢？”可以猜想第二課時她將重點放在文末哲理的感悟上：“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”經過第一課時的閱讀感悟，文本的哲理意蘊已經呼之欲出，第二課時如果僅僅作如上安排，顯然不夠充實。那么，我們的第二課時還有哪些可能呢？我嘗試提出幾點設想。第一，引進原文，對比閱讀。閱讀馮驥才的原文，我們發現文中許多語段被刪去。比如第二自然段單獨成段的“有人說，這是一種怕人的鳥”，又如“陽光從窗外射入，透過這里，吊蘭那些無數指甲狀的小葉，一半成了黑影，一半被照透，如同碧玉；斑斑駁駁，生意蔥蘢。小鳥的影子就在這中間隱約閃動，看不完整，有時連籠子也看不出，卻見它們可愛的鮮紅小嘴兒從綠葉中伸出來”。這些語段，有的和后文前后對比呼應，達成文脈的完整；有的詩意盎然，充分體現馮驥才散文的語言魅力。這些語段對于四年級學生來說不存在理解上的難度，提供原文以供欣賞，更能促進學生文學情趣的培養。第二，同題材文本，同中存異。許多大作家都曾經寫過自然界的生物，寫得打動人心的篇章都有共同的特征，那就是賦予它們人的性靈。楊絳先生筆下的花花，老舍先生筆下的貓、母雞……往往會讓我們產生一種錯覺：這哪里是動物，分明是孩子，是伙伴，是親人啊！難怪楊絳先生在文章最后說起花花的離去，不由發出沉重的嘆息：從此不再養貓。唯有注入深深的情感，才能打動自己，打動讀者。對同題材文本進行群文閱讀，感受不同作家的寫作風格———《花花兒》一文在平靜、克制的語言下暗涌的深情，《貓》的并列語段，《母雞》的欲揚先抑……通過互文比較閱讀，進一步感受作家表達情感的方式，以及思考為何用這種方式，一定會給學生帶來更多的思維挑戰和審美愉悅。當然，除此之外，我們還可以讀寫結合，進行遷移訓練，那就又涉及寫作課的范疇了。

作者:陳鑫穎 單位:江蘇省南通師范學校第二附屬小學