幼兒教師科學領域繼續教育探析

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摘要:文章依托幼兒教師國培項目，對幼兒教師科學領域教育活動設計進行分析后發現:幼兒教師的科學活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學課程的能力;科學活動設計具有高控制性，缺乏對幼兒科學認識規律的尊重;科學教育表現出以知識為中心的價值取向。在對上述現象進行分析的基礎上，提出在幼兒教師科學領域繼續教育中需要把握的三個重點:一是澄清幼兒科學教育的價值取向;二是加強對科學教育多樣化和生活化的理解;三是幫助教師在理論與實踐間建立起橋梁。

關鍵詞:幼兒園科學教育;教師教育;繼續教育

一、幼兒園科學教育現狀與問題分析

(一)科學教育活動選題范圍狹窄，內容趨同

48份科學教育活動設計選題包括物質科學(36，75%)、生命科學(7，14．6%)、地球和空間科學(3，6．2%)、科學技術(2，4．2%)。其中，物理科學的內容涵蓋最廣(參見表1)，生命科學的活動設計均為認識生命體特征的活動，包括4份認識植物和3份認識動物的活動，3份地球和空間科學教育活動設計則分別為認識天氣現象、了解黑天和白天、認識土壤;2份科學技術的活動設計表現為認識和使用溫度計及認識、制作和使用沙漏。可見，幼兒教師在科學教育的內容選擇上偏向于物質科學，而對其他方面的科學教育內容關注較少。科學教育內容是科學教育的載體。我國《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)在科學教育內容及核心概念的提出上盡可能地鼓勵教師“充分利用自然和實際生活”，探究幼兒生活中的科學問題，使幼兒“對周圍的事物、現象感興趣”。在科學領域教育目標的描述中，涵蓋生命科學、物質科學、地球和空間科學、科技與人類生活的關系等四個方面，為教師全面地支持幼兒科學探究提供依據。但當前幼兒園教師在科學領域教育內容的選擇上，仍然以表現出學科邏輯的特征，以學科知識為出發點，忽視幼兒生活以及幼兒生活中廣泛存在的事物和現象，對生活中的地球和空間科學、科學技術以及科技與生活的關系關注不足。

(二)科學活動的方法、過程指向科學知識的學習

1．幼兒園科學活動以結構化實驗為主導幼兒園科學教育中鼓勵多樣化和適合幼兒的科學學習方法，《指南》提出要“引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題”。被調查的科學活動設計中包含五種不同方法(參見表2)，所有方法均不同程度地體現幼兒的操作。即便是采用系統講授方法的活動設計中仍在某些環節讓幼兒動手操作。但實驗法仍然一枝獨秀，58．3%的活動設計運用的是結構化的科學實驗，即實驗材料由幼兒教師指定并提供，通過高結構化的科學探索，目的是發現某個科學現象或證明科學內容，如采用結構化的方式證明“磁鐵的兩極吸引力強，中間吸引力小”以及“手電筒照射位置與物品影子大小和方向的變化規律”等。

2．表達與分享環節變相淪為簡單的知識講授幼兒園教育各領域之間的內容應相互滲透，科學領域教育的目標之一就是讓幼兒“能用適當的方式表達、交流探索的過程和結果”。因此，科學活動中非常重視幼兒的表達和分享。此外，同伴是重要的學習資源，幼兒的表達和分享也是有效地促進幼兒學習的一種手段。然而在48例幼兒園科學活動設計中，除了6例未直接設計表達與分享環節的活動案例，在包含表達和分享環節的教案中，有34例(70．8%)設計教師總結，并直接指向教師所希望幼兒學到的科學知識。例如，在幼兒探索各種材料摩擦后吸起小紙片的活動中，教師總結“靜電產生的原因”。

(三)活動設計未能尊重幼兒的認識規律

個體學習態度的形成和探究能力獲得需要長期累積，要在多次、長時的科學實踐中得以形成和發展。幼兒科學學習無法一蹴而就，系統的科學經驗獲得也難以通過一個孤立的活動得以實現。《指南》強調在科學教育中需要“逐步發展邏輯思維能力”“不斷積累經驗”，但研究發現當前科學活動設計中對幼兒的認識規律尊重不足。

1．課堂容量變相膨脹，超越幼兒的接受范圍對幼兒科學活動目標中的知識性目標統計發現，其知識點存在超載現象，目標中只包括1個知識點的活動設計有30份(62．5%)，2個知識點的活動設計有17份(35.4%)，3個知識點的活動設計只有1份(2．1%)。不僅如此，35．4%的活動設計過程偏離并超越原有的設定目標，出現增加知識性目標的情況:增加1個知識點的活動13個(27．1%)，增加2個知識點的活動2個，甚至有兩個活動分別增加3個知識點和4個知識點。例如，在一個知識性目標為“認識常見蔬菜的外形特征，按食用部分進行歸類”的活動中，其過程設計中卻增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能當水果吃又能當蔬菜吃?發芽的土豆為什么不能吃?為什么要小朋友們多吃蔬菜?”等多項任務，使活動偏離原有目標，容量發生巨大變化。

2．活動設計單一、孤立，缺乏系統性幼兒在科學探究中常常會產生新的發現和疑問，因此，幼兒園科學活動設計通常表現為圍繞一個探究問題或主題的多次探究。在科學活動設計中，需要考慮活動的連續性和經驗的系統性，或根據幼兒在活動中可能發現的問題，設計相應的延伸活動。樣本中僅有45．8%的活動設計延伸活動(參見表3)。但大部分延伸缺乏對活動中幼兒的關注與分析，難以針對幼兒的疑問和問題設計出進一步的科學探索，使得科學活動呈現單一、孤立和碎片化特征，不利于幼兒科學探索技能、方法和興趣態度的逐步形成。其中14．6%的延伸僅是將延伸活動布置成“回家和爸爸媽媽一起繼續探索這個問題”或“回家將你的發現表演給家長”，更有8．3%的延伸僅是讓幼兒“將作品展示在展板上”。因此，實際具備延伸環節的活動只占全部樣本的22.9%。其中，16．7%的設計能夠在設計之初就考慮幼兒活動經驗的延續性，關注幼兒在活動中可能產生的疑問和興趣，圍繞探究問題設計進一步的探索活動，以通過教師的活動設計促進幼兒經驗的積累。例如，一位教師的沉浮活動延伸設計，充分考慮活動材料的特征(在沉浮活動中提供泡沫板)和幼兒在活動中可能的發現，設計“能借助哪些材料讓原本不能漂浮的物體浮在水面上”。另外6．2%的延伸是引導幼兒在區域活動中進一步探索，但是教師對幼兒具體探索什么，怎樣探索缺乏設計與思考。

二、對幼兒園科學教育現實的反思

現代教育領域的變革建立在建構主義對個體學習和知識獲得方式的認識基礎上，強調學習者對知識的自我建構，而非對教師和教科書知識的簡單重復。然而，任何變革都需要在不斷遭遇和突破困境的過程中艱難前行，當前幼兒園教師科學領域教育的實踐困境，正是教師繼續教育中的重點和所需關注的問題。

(一)幼兒園科學教育的復雜性所帶來的挑戰

課程自身的品質和特性，直接關系到課程實施者是否愿意認同、接受、理解，關系到課程的實施能否發揮作用以達到預期的目標［1］。幼兒園科學教育本身極具復雜性，而這種復雜性往往卻為“幼兒”“生活化”“感性經驗”“粗淺知識”等字眼所掩蓋，使人們忽視幼兒園科學教育所應同時遵循和面對的學科邏輯和生活邏輯，但學科和生活兩種邏輯并沒有實現完美的結合。《綱要》明確指出“科學教育應密切聯系幼兒生活實際進行”，激發幼兒“對周圍事物和現象”的興趣和探究行為，但作為綱領性文件，并無法完全描述出周圍事物和現象中的各類科學問題。《指南》在此基礎上，嘗試對幼兒所應探索和掌握的科學概念和問題進行概括化的描述，并在教育建議中列舉部分生活中的實例，努力尋求科學邏輯和生活邏輯之間的融合。這本身就體現出幼兒園科學教育的復雜性和它所給教師和教學帶來的挑戰。無論是《綱要》還是《指南》，一方面，都在努力尋求擺脫以封閉的知識體系中心的分科教學陰影，避免向幼兒灌輸現成的知識經驗，從而試圖弱化科學教育中的知識邏輯;另一方面，由于科學知識是以科學核心概念為中心的知識網絡，生活化的、真實的、有意義的問題情境依然指向科學概念的學習［2］，而不得不提出教師需要引導幼兒關注的科學概念，并以舉例的方式對要求幼兒掌握的科學概念做出教學建議。這種做法雖然擺脫固定知識點和教材對教師教學和幼兒學習的束縛，但同時也導致幼兒園教學中出現兩種局面:一是要么教師直接照抄照搬《指南》中的教育建議，簡單地執行《指南》中所列舉的案例;二是要么將原有的以知識為邏輯出發點的科學教育加以“美化”，披上“生活化”“游戲化”的外衣后，直接忽略、跳過兒童自身的經驗建構，強行將幼兒拉向封閉的知識點。

(二)幼兒教師的科學學習經驗及科學學科知識困境

幼兒園科學教育的復雜性在很大程度上造成幼兒園科學活動彼此簡單模仿，內容趨同，指向封閉的知識學習的特點。但造成這一現狀的另外一個重要原因則在于教師本身，研究發現教師的學科知識越薄弱，越傾向于采用高控制性的課堂策略，越回避與學生的交流和對話［3］。而幼兒教師組織科學教育活動的知識與能力儲備主要源于其上學過程中所學知識的積累［4］，科學學科知識水平整體偏低［5］。而在幼兒園整合課程的理念和背景下，教師只有具備關于各個領域的核心經驗要素的知識，才有可能從不同領域的關鍵經驗出發，引導幼兒建構經驗［6］。幼兒教師只有準確地把握概念的內涵和外延，才能設計出適合小、中、大班不同年齡幼兒探究的、循序漸進的系列活動內容［7］。而我國當前幼兒教師師資的主要來源仍為幼兒師范中等及高等專科學校畢業生，科學基礎較為薄弱，這嚴重制約幼兒園科學教育的設計、組織與實施。

(三)幼兒教師教育改革滯后于教育觀念的變革

教師的學科知識是教師專業知識的核心要素，影響著教學的質量和水平［8］。其中，教師的學科內容知識對其教學有重要影響，教學計劃更多受教師的學科內容知識影響，而不是教師的教學法知識。學科內容知識影響教師的教學法，決定著教師如何以一種幼兒能夠理解的方式向幼兒呈現知識［9］。因而提升幼兒教師的學科知識水平是提高幼兒園科學教育水平的關鍵所在。當前，教師教育中圍繞教師的科學知識、學科文化知識、學科教學知識所展開的討論，其本質目的也在于尋求有效的教師教育策略和途徑，提升教師應對真實教育情境的能力。對于幼兒園科學教育的變革而言，當前的幼兒教育師資職前培養明顯滯后，難以支撐幼兒園科學教育需求。

三、幼兒教師科學領域繼續教育中的側重點

(一)澄清幼兒園科學教育的基本價值取向

我國的科學教育在很長時間內都以應試為目標，關注科學知識的抽象性和邏輯性，很多幼兒教師在自己的學習經歷中都缺少探究經驗，對于科學探究過程的體驗匱乏，科學學習方式表現為對概念和名詞的機械記憶，將科學教育等同于科學知識教育的傾向非常明顯，且常常忽略科學與現實生活世界之間的呼應。要真正意義上促使科學教育發生轉變，就必須使從事科學教育的教師以建構主義的方式學習、體驗科學教育相關課程［10］。幫助教師澄清科學教育的基本價值取向，在繼續教育中轉變灌輸思維模式，通過體驗式的強化，幫助教師通過尋找生活中的科學現象、探索科學現象，去理解幼兒科學教育的“過程性”“實踐性”“個體建構性”，以幫助教師面對結構不良的復雜科學教育情境。

(二)加強對科學教育多樣化和生活化的理解

教師所面對的幼兒園科學教育往往呈現為“生活問題”而不是“科學知識”，體現以知識為中心課程向以兒童為中心課程模式的變化。因此，教師要具備吃透幼兒、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識的能力結構［11］。當前，幼兒教師在科學教育的內容選擇上存在明顯的偏向性，對物質科學中的物質變化和反應也缺乏關注，對物質科學外的科學教育內容關注不足。由于教師在組織活動時仍較多地受知識中心課程傾向的影響，忽視幼兒作為學習者的主體地位。這就形成一方面教師搜腸刮肚，使自己從學科知識出發的活動設計努力地貼近兒童的生活;另一方面，卻對兒童生活中發生和兒童所感興趣的科學現象視而不見的矛盾現象。例如，在“重心”這一知識的活動載體選擇上，幼兒教師不約而同地設計“蛋寶寶站起來”，而對“美工區放著筆和長勺子的紙杯不斷翻倒”以及“宣傳板上的大頭釘固定的紙張歪歪斜斜”這些幼兒所親歷的與重心有關的科學現象無動于衷。大量科學教育內容和科學現象無法進入其視野，所設計的科技活動缺乏時代性，缺乏將深植于日常生活的科學現象轉化為幼兒科學教育內容的能力。因此，在繼續教育中應對科學教育內容的多樣性與生活化予以強調。

(三)幫助幼兒教師在理論與實踐間建立起橋梁

科學領域繼續教育肩負著幫助幼兒教師學會如何“教”幼兒“學”科學的重要任務。而教師之所以不會“教”，其中一個很重要的原因在于當前理論與實踐研究對教師的支持尚存不足。無論是《綱要》還是《指南》均為避免陷入學科知識點對教師的束縛，而尋求宏觀的表述方式，而這種表述方式在給予教師充分的創造性工作空間的同時，也增加教師教育實踐的難度，使教師的活動設計與實施產生較多的不確定感。而在現實中，教師難以尋找到相應的資源支撐，當前對幼兒教師的科學教育支撐材料更多地表現為教學案例支撐，而大部分出版的教學案例集以及相關圖書材料，僅為教師提供模仿甚至是抄襲的對象，都缺少對案例結構化的對比和分析，難以幫助教師認識并理解不同的活動及其過程如何指向同一科學概念及科學能力獲得，理解不同的生活現象是如何殊途同歸地幫助幼兒學習科學現象，并獲得觀察、分類、分析、預測、推理、交流等科學探究能力的。因此，幼兒教師科學領域繼續教育的一個重點和難點就應該確立為幫助教師在文件、理論與實踐間建立起橋梁。避免自上而下的培訓方式，而應從教師活動設計及實踐出發去分析和理解理論，幫助教師理解幼兒科學教育的精神內核。

四、結語

幼兒園科學教育是幼兒園教育的重要組成部分，是促進幼兒全面發展的重要途徑，體現教育者對幼兒探索過程的尊重、理解和支持。然而現實的幼兒園科學教育卻不容樂觀，教師的科學活動視野狹窄，缺乏依托幼兒生活生成科學課程的能力;科學活動設計高控制性，缺乏對幼兒科學認識規律的尊重;科學教育仍然表現出明顯的以知識為中心的價值取向。科學教育本身的復雜性，加諸幼兒教師培養體制等因素的限制，嚴重阻礙當前幼兒園科學教育的整體水平。因此，要擺脫當前幼兒園科學教育所面臨的困境，就必須降低“高靈活度”“低結構化”的科學課程對教師所形成的挑戰，通過繼續教育為幼兒教師的教育實踐提供有效的支撐，解決幼兒教師科學領域教育中面臨的突出問題，夯實其開展幼兒園科學教育的必要基礎，使幼兒教師通過繼續教育獲得終身發展的能力，適應幼兒教育發展對教師素質的要求。

作者:劉曉曄 單位:首都師范大學

參考文獻:

［1］蘇貴民．幼兒園科學領域課程實施研究［D］．重慶:西南師范大學博士學位論文，2008:120．

［2］張俊．生活化與學科性:幼兒科學教育內容選擇的兩重標準［J］．幼兒教育:教師版，2013(8):44－45．

［5］黃倩．幼兒教師科學教學效能感的現狀及其與科學素養的相關研究［D］．長春:東北師范大學碩士學位論文，2010．