我國高校遠程教育改革論文

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一、我國高校遠程教育改革發展的社會視野

盡管我國高校遠程教育改革發展已經歷了若干歷史階段，創造了在辦學規模等重大指標上的世界奇跡，但隨著社會經濟的快速發展，仍有諸多問題需要人們從更為寬廣的社會視野進行必要的回溯與探索。

（一）高校遠程教育改革發展的階段特征

我國高校遠程教育改革發展大致經歷了函授教育、電視教育、網絡教育三個階段，每一個階段都有著當時社會發展背景的鮮明烙印。而令人感慨的是，由于社會經濟發展的不平衡性，導致我國高校遠程教育的三個發展階段并不是完全呈遞進式展開，而是以共生的形態同存于我國現時高校遠程教育體系之內，形成一種“三教并行、各自發展”的中國特色。第一階段是函授教育，我國現代函授教育的起源可追溯到1914年商務印書館成立的函授學社，新中國建立后發展迅猛，自1952年中國人民大學舉辦高等函授教育伊始，在經歷了近六十年的風雨歷程，尤其是1980年9月國務院批轉教育部《關于大力發展高等學校函授教育和夜大學的意見》后，我國絕大部分高等學校都舉辦函授教育，并延繼至今。在這個階段，“以最小投入，獲得最好的效果”是其主要特征，這與我國建國初期和社會主義建設時期的經濟發展滯后狀況相適應，但因計劃經濟色彩過于明顯，雖在辦學規模方面創造了世界奇跡，為我國培養了一大批人才，而具有較大的局限性，是當前高校遠程教育改革的重中之重。第二階段是廣播電視教育。1960年，以建立北京廣播電視大學為標幟，開創了我國廣播電視教育的新時代。1978年根據鄧小平關于“創辦面向全國的廣播電視大學”的倡導與批示，我國所有省、自治區、直轄市都建立了廣播電視大學，并在各自所在區域內建立了若干地級分校，以及諸多縣級教學點，基本構建起覆蓋全國的廣播電視教育網絡。在此階段，“獨立辦學，服務多元”是其重要特征，不僅開展了各類學歷、職業技術、崗位技能、社會證書等等繼續教育，積極舉辦社會化的再就業培訓，師范教育和中小學教師專業培訓，還面向企事業單位、農村、部隊、社會機構合作辦學，并為高校網絡教育和其他教育機構開展遠程教育提供學習支持服務等，在國內外享有盛譽。第三階段是現代網絡教育。1999年在《面向21世紀教育振興行動計劃》關于“實施現代遠程教育工程，形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”的目標引導下，截至2012年，我國高校現代遠程教育學院已有68所，網絡高等學歷教育累計注冊學生超過1000萬人。在此階段中，“雙向并進”是其顯著特征。一方面，國家以普通高校為基點，通過計算機互聯網等現代教育科技手段，構建普通高校網院加校外學習中心（點）為重心的“網絡教育”社會服務體系。另一方面，國家又通過中央廣播電視大學以及幅射全國的廣播電視大學系統，舉辦面向全社會的“開放教育”。目前，普通高校、中央電大及公共服務體系共設立校外學習中心（點）9000多個，初步形成了有中國特色的高校網絡教育辦學及學習支持服務體系。

（二）高校遠程教育改革發展的理論研究

當下，我國關于高校遠程教育的理論研究，正進入一個由引進與消化國外相關遠程教育理論，向發散與構建新的高校遠程教育理論體系與研究范式邁進的新階段。第一，著力于豐富和完善信息時代背景下的高校遠程教育改革發展基礎理論。許多學者正嘗試著將百年來的國際遠程教育發展思潮引入相關研究，努力將國際教育遠程教育前沿理與中國高校遠程教育改革實踐密切相聯，進而形成既具國際視野又重本土實踐的理論構想，對高校遠程教育改革實踐給出富有指導意義的策應。第二，積極為我國普通高校遠程教育改革發展尋求一種新視野和新路向。還有諸多學者針對我國普通高校遠程教育改革發展滯后與路徑狹隘等等現實問題，提出了“重返高校現代遠程教育實踐”的理念，認為進入高校現代遠程教育的社會實踐、教學實踐、管理實踐、技術實踐等等領域，進而揭示它們與社會、政府、學校、市場、機構、學員所應有的種種本質聯系，將是我國高校遠程教育改革發展斷然不可舍棄的天然路徑。而上述這些理論研究趨勢與獲得的學術成果，將對現時與未來高校遠程教育改革發展注入新的思維元素與理性活力。當然，從現有文獻的分析也可以看出，現時有關高校遠程教育發展問題的理論研究也還存在一些空白點可供開拓。一是研究的領域還有待進一步拓展，目前有關的研究主要集中在對高校遠程教育基本結構、運行機制、教育對象、教學模式等共性及基本規律進行解讀與詮釋方面，而對有關高校遠程教育發展的基本規律、個性特征、推進取向、行為方式的研究涉及甚少，有必要進一步拓展。二是研究的思路還有待于進一步創新。相關高校遠程教育研究還處在形而上學的狀態，忽略了普通高校遠程教育改革發展的使命與責任，以及對社會轉型和經濟發展的決定性影響，特別是對區域性高校遠程教育發展路徑選擇這個核心問題研究所表現出的整體性緘默，導致難以合理解讀諸如如何通過高校遠程教育發展路徑創新加快我國學習型社會和終身教育體系構建等重大現實問題。

（三）高校遠程教育改革發展的基本趨勢

從上述理論與實踐兩個界面上看，我國高校代遠程教育改革發展正呈現出一個“六大變體”基本態勢，換言之，即在整體發展上表現出“理念變新、體系變革、結構變身、機制變化、技術變遷、資源變更”的綜合趨勢。這種趨勢，既彰顯出國家和社會對高校遠程教育改革發展的要求與目標，又概括出我國高校遠程教育發展的歷史脈絡和存在問題，把高校遠程教育改革發展引入我國學習型社會與終身教育體系構建總體框架；同時又提出了“拓寬發展視野，為我國高校遠程教育發展確立一種既具有普遍性又體現特殊要求的社會教育服務體系，提升普通高校繼續教育的創新力、持續力、服務力”的改革思路，充分張揚了我國普通高校傳統遠程教育向現代遠程教育轉型的必要性與必然性。社會學角度分析，我國普通高校遠程教育改革發展趨勢，是一種以“學習對象開放、學習過程開放、學習資源開放”為基本形式，以“服務社會、社會學校、服務學員”為基本取向，以“傳統成人學歷教育與現代成人學歷教育相契合”為基本格調的社會化教育創新活動。因此，對其內涵的界定要立足我國建設學習型社會和終身教育體系的戰略高度上，以服務社會經濟發展為核心目標，在引導和推動我國高校遠程改革發展的理念、路向、環境、資源等等要素之間的互動交流過程中，除了要對目前我國高校遠程教育發展現狀及存在問題進行深層梳理外，還要根據我國社會經濟發展的趨勢，在更深入地把握國內外高校遠程教育改革發展現狀的基礎上，對我國高校遠程教育的體系結構、運行機制、資源投入、辦學模式等重要因素的“變體”提出有效攻略和運行方案，嘗試著建立一種相對穩定的多元性、多層性、多維性的新型高校遠程教育體系，尋找到我國高校遠程教育改革發展的規律與路徑。

二、我國高校遠程教育改革發展存在的問題

隨著我國高校遠程教育變革的快速推進，其原有的蘊涵、機制與模式都發生了重大變化，一些深層的問題與矛盾也不斷浮顯，引起了社會和學界的高度關注，也促發了人們對這些問題的謹慎思考與質性分析。

（一）辦學體系與社會發展要求相差異

自1999年教育部制定了《關于發展現代遠程教育的意見》迄今，我國高校遠程教育的辦學體系仍呈現為一種有限發展趨勢。在經歷數次拓展后，2012年我國現代遠程教育試點院校范圍增加到了68所，初步構建了我國高校遠程教育體系。然而，細分之下就可發現，這個體系存有兩個硬傷。一是體系結構失衡。在我國現有1170余所高校中，只有68所重點高校獲得教育部授權的現代遠程教育改革的試點資格，其他普通高校的遠程教育仍停滯在傳統的函授教育或電視教育階段上，尤其一些經濟欠發達省區迄今尚未有一所高校獲得現代遠程教育改革試點資格。而實踐表明，盡管68所高校和中央電大在全國設立了9000多個教學點，但教學站點布局失衡，在廣東省、江蘇省和山東省等教育發達地區及經濟發達地區，教學點建設風生水起；而西部地區以及老少邊窮地區的教學站點建設卻很薄弱，覆蓋區域十分有限，遠不能適應社會發展要求。二是專業結構失衡。大多數高校遠程教育專業設置的比例不均衡，基本上集中在計算機類、經濟類和法學類等專業領域，而忽視對基礎學科和其他學科人才培養的需要。這種狀況不僅帶來資源的極大浪費，更會造成人為的人才培養結構失調，甚至造成一些專業人才供過于求的局面，既不利于我國社會經濟的持續發展，也不利于高校依據社會發展和經濟建設合理培養人才，更難以滿足人們日益高漲的網絡學習需求。深而析之，這種差異產生的源頭應是高校遠程教育與社會發展要求相差異。推進教育公平是當代社會發展大趨勢，而目前我國高校遠程教育體系顯然是一種另類的教育不公平。一是對不同高校遠程教育發展的不公平。把高校遠程教育發展的使命與責任長期固定在少數高校，而大多數高校卻被擱置，不僅極大挫傷了廣大高校發展遠程教育的熱情，更易產生不同類型高校發展競爭的不公平。二是對廣大考生的不公平。針對同一人群的學歷教育，由于政策不同，有的高校就必須考試入學，而有的高校則免試入學，所引發的新的教育不公平現象有悖于我國推進與構建學習型社會與終身教育體系的基本理念。

（二）辦學機制與高校教育創新相脫節

目前，從整體上看，我國高校遠程教育辦學機制還存在一些問題。根據教育部相關規定，我國高校遠程教育只有經有關省級教育行政部門審批、年檢合格的試點高校校外學習中心（包括教育部批準的現代遠程教育公共服務體系設立的校外學習中心），只能在試點高校的統一組織下配合開展招生工作，不允許自行開展招生及錄取工作，嚴禁委托個人或中介機構招生。乍看起來，這種由政府職能部門統籌的辦學機制似乎運行有序，管理規范，但在實際操作過程中則極易產生兩種傾向。一是導致辦學特色虛化。由于絕大多數試點高校的遠程教育主要由校外學習中心來行使相關職能，而幾乎所有校外學習中心的主要職能只是招生和學生教務管理，導學功能很弱甚至不具備導學能力，教學工作保障難以得到落實，教學和導學工作只能完全由主辦校承擔，學習支持模式趨向單一化，極大消解了高校遠程教育的辦學特色與優勢。二是導致辦學品牌弱化。雖然參與遠程教育試點的高校都具有良好的社會品牌，但各校在省市設立的學習中心或辦學點則良莠不齊，功利意識嚴重，盡管政府職能部門三令五申嚴禁以試點高校名義違規招生，仍有一些辦學點或與之有關的培訓機構或個人，利用甚至冒用現代遠程教育試點高校名義，通過網絡等媒體進行“不用考試”、“一年取證”、“考試有答案”、“論文保通過”、“拿證零障礙”、“包畢業”、“包過”等虛假招生宣傳，嚴重毀壞了試點高校遠程教育的社會聲譽。可以說，高校遠程教育與學校教育創新相脫節是上述種種狀況產生的主要因果。高校教育創新的核心是辦學特色與辦學品牌，遠程教育無疑是高校拓寬辦學特色和樹立社會品牌的重要方面。而一些高校的遠程教育在發展過程中并未在學校教育創新框架中找準自己的定位，仍受著傳統慣性的制約，只是單純的作為學校服務社會和市場的窗口，甚至有意無意間把自己作為一種創收或謀利的工具。這也就佐證了，如果脫離了發展的時代主流，任何辦學機制都將失去應有的生機與活力。

（三）辦學行為與文化建設要求相剝離

無須諱言，我國高校遠程教育辦學行為還有諸多缺失。一是辦學形式單一。有關數據顯示，我國高校遠程教育主要是提供社會化的高等學歷教育服務，包括研究生課程進修、專科起點攻讀本科、高中起點攻讀本科和普通專科，而社會經濟發展亟需的非學歷培訓則涉及甚少。二是所收學費高昂。現在通過高校遠程教育攻讀學位，學費至少需要1萬元左右，尚有管理費、書本費、選課注冊費等多項收費需要交納，此外，學生個人還要承擔大部分的上網費用，明顯高于函授教育、自學考試等其他成人高等教育的收費標準，對于廣大學生尤其是老少邊窮地區學生而言，要想通過現代遠程教育實現接受名校高質量教育之夢，高額的學費成了主要障礙。三是競爭趨于激烈。目前我國高校遠程教育領域正處在一個“諸侯割據”的“戰國時期”，由于沒有招生指標限制，為了招徠更多生源，“67＋1”（高校網絡學院）和“44＋1”（電大系統）之間的競爭多于合作，不僅日趨激烈，甚至有演變為學校品牌惡性競爭的嫌疑。四是教學行為返祖。高校遠程教育雖強調教學的網絡化和遠程化，但在實際操作中許多高校網絡學院正在搞變相的全日制教育，變相的雙軌制，消解了應有的辦學特色。顯然，以上這些問題都嚴重制約著高校遠程教育的發展。也許上述問題的產生有著歷史的遺存或現實的因素，但辦學行為與文化建設，尤其是與制度文化建設相差異當是根本原因之一。制度文化是人類為了自身生存、社會發展的需要而主動創制出來的有組織的規范體系。主要包括國家的行政管理體制、人才培養選拔制度、法律制度和民間的禮儀俗規等內容，高校遠程教育建法立制明顯是其中重要內容。而就我國高校遠程教育而言，從根本上講，目前還沒有能真正形成一個利于遠程教育發展的制度文化環境，無論是在辦學定位、辦學體系、辦學機制，還是辦學理念、辦學資源、辦學形式等等方面，還存在著較多對高校遠程教育的“漠視”現象，還沒有形成一個經國家法律制度確認的正式制度層面，只是憑借著慣性在市場經濟大潮中隨波逐流，以至高校遠程教育依法辦學、以法辦學的法制依據缺失，辦學行為的魚龍混雜與短見薄識也就在所難免了。

三、我國高校遠程教育改革發展的策應思路

當下，我國高校遠程教育正呈現出社會化、專業化、終身化、國際化、信息化、市場化的變遷趨勢，要求人們在對我國高校遠程教育改革發展進行理性分析和政策導讀的基礎上，提出富有實踐指導意義的策應思路。

（一）以“大同一”應答高校遠程教育體系轉型

就社會學而言，“多元學習理念同一、多層學習目標同一、多類學習內容同一、多維學習類型同一、多樣學習資源同一、多種學習手段同一”是高校遠程教育體系轉型的基本架構。當然，這種“大同一”并不是局限在“自1999年以來，教育部批準67所普通高校學校和中央廣播電視大學開展現代遠程教育試點工作，并允許批準開辦遠程教育的高校有自主辦學的權利，自主制定計劃、自主招生、自主出題進行入學考試，頒發何種畢業文憑也由高校自主決定，所有開辦的專業均能授予學位。這些文憑和學位國家均正式承認”的范圍之內，而是訴求在全國高校范疇內進行遠程教育體系的重組與布局，實現函授教育、電視教育、網絡教育的“大同一”。推進“大同一”的路徑有二。一是國家在政策上的支持。自2007年我國高校停止招收脫產學生和停止自考助學活動以來，在普通高校領域內以函授教育為主體的傳統遠程教育，已逐漸演變為以課堂面授為主的業余教育，它與遠程教育的區別僅表現為面授和自主學習份量的差異上，尤其是近些年來，我國成人高考錄取成績呈不斷下滑趨勢，明顯呈現出寬進的特點，已失去了入學門檻意義。因此，國家可以根據這一趨勢，在政策上重新啟動高校遠程教育試點工作，在“67＋1”的基礎上，進一步擴大試點高校的范圍與層次，更加合理、更為平衡的對高校遠程教育格局進行重新調整。二是促進高校的自我整合。近年來，隨著我國學習型社會與終身教育體系構建的推進，國家一系列相關政策、措施、項目不斷出臺，一些試點高校對校內遠程教育結構進行了重組，原有的遠程教育在組織機構上有了新變化，出現了“遠程教育與繼續教育學院”或“遠程教育與成人教育學院”等等新機構。顯然，這種少數試點高校的整合行為是對未來高校遠程教育趨勢的準確把握，在某種意義上這也是我國高校探索遠程教育改革發展的重要路向。

（二）以“大網絡”應對高校遠程教育機制轉體

從現代科技入眼，“大網絡”是高校遠程教育機制轉體的基礎所在。在以往的實踐中，高校遠程教育缺乏網絡教育的質量保障體系，尤其是在生源質量、教學資源、師生交互和評估考試方面軟肋頗多。而“大網絡”正是針對這些狀況，突出了兩個方面的意義。一方面，凸顯了高校遠程教育教學服務支持體系建設的戰略地位。它根據高校遠程教育服務對象的廣泛性、復雜性、動態性等特點，以及他們之間存在的社會階層、年齡層次、知識層次、學習層次的種種差異，一是重視學生發展性學習能力的培養。著力提升學生熟練運用多媒體與網絡的能力，自我信息獲取、信息分析、信息處理的能力，自我新知識體系重構的能力等。二是注重網絡教育技術的不斷提升。著重在軟、硬件技術的拓新上下氣力。在硬件技術上，與國家電信部門聯系，有效提高網絡帶寬與網速。在軟件技術上，采取引入、合作、創新的模式，培育校本化的遠程教育軟件產業，以此不斷完善高校遠程教育教學服務各個環節，進而建立起長效的遠程教學服務支持體系。另一方面，強調了不斷完善高校遠程教育的質量保障和評價體系的實踐價值。它包括了三個層面的要求。一是推動高校遠程教育的社會化。訴求政府出臺新的相關法規與制度，對高校遠程教育學生給予更多的關照，尤其是在學習年限、接受面授時間、學校資助網絡教育學生的比例等方面有所新意，以達到擴大學生接受網絡教育機會和推進高校遠程教育質量提升的目的。二是建立社會化的高校遠程教育聯盟。倡導和扶持有關高校與其他機構合作，采用“高校與社區、高校與高校、高校與企業、高校與機構”等等聯盟形式，建立全國性或區域性的高校遠程教育社會同盟體系，在全社會范圍內實現高校優質網絡教育資源互動，網絡教育教學軟件開發交流，達到促進高校遠程教育質量均衡發展之目的。三是建立高校遠程教育的評估體系。除了在國家層面外，還要求在各省區由政府牽頭建立區域性高校遠程教育評估委員會，對本區域內高校遠程教育使用的所有教育教學軟件進行研究與評估，并負責擇優推廣。主要目的是提升高校遠程教育的社會信譽與社會品牌。

（三）以“大資源”應順高校遠程教育技術轉換

必須承認，高校遠程教育技術轉換有先天不足之憾，尤其是在以函授教育為主體的絕大多數一般高校中，不要說擁有足夠的開展現代網絡教育的資源，就是對傳統函授教育進行現代教育技術改造的資源也極為缺乏。誠然，要解決這種資源匱乏，不僅要為數以千計的普通高校提供極為龐大的，包括設備、網絡、技術等等現代遠程教育“硬件資源”，更重要的是要以“大資源”的胸襟，通過“四個加強”，對高校遠程教育的各類“軟性資源”進行合理配置。一要加強國家高校遠程教育法律政策資源的供給與規劃。要在“建法立制是高校遠程教育發展的核心資源”的理念下，訴求從國家層面上不斷健全與完善相關的法律法規，諸如“繼續教育法”、“遠程教育法”、“終身學習法”等等國家大法要盡快制訂，使“有章可循，有法可依”成為高校遠程教育改革的主導語境。二要加強高校遠程教育課程資源的互動與交流。應用現代教育技術，集合相關高校遠程教育的課程資源，尤其是要整合名校、名師、名課的資源優勢，在國家層面和省區內構建高校遠程教育課程資源互動與交流平臺，逐步推進省際和校際之間的課程互選和互認，讓“處處可學、時時能學”成為高校遠程教育教學的主流情境。三要加強高校遠程教育的師資隊伍的教育與培訓。通過各類專業培訓，不但要提高遠程教育師資的硬件操作和信息收集的能力，還進一步強化教師從事網絡教育課程的開發設計，掌握現代多媒體技術、視音頻素材采集方法、幻燈片簡報制作軟件Powerpoint和多媒體制作軟件Author－ware等等現代教育技能，還具有主持各地學生的在線討論，對大量學生的學習進行評價與指導，批改大量的作業等等網絡教學技術，使“多能多技”成為高校遠程教育師資的鮮活特色。四要加強高校遠程教育專業的設計與拓展。高校遠程教育專業設計應更為科學合理，不僅要與現代科技發展同步更新已有的計算機類、經濟類和法學類等專業，還要根據社會經濟的發展，拓展自然科學類的物理和生命科學類、農業和自然資源類、環境保護類、工程類、數學類等專業，以及人文科學類、教育類、職業技術教育類、高校圖書與情報學類、商務與管理類等等專業，讓“與時俱進”成為高校遠程教育專業設置的亮麗風景。

作者：許伶軍曾青云工作單位：江西科技師大繼續教育學院