小學教師教育改革策略

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小學教育是奠基的教育。小學教師不但為兒童的成長和發展提供知識和能力的啟蒙，也為他們提供精神和思想的啟蒙，小學教師在我們一生的發展中具有非常重要的作用。小學教師的質量在某種程度上代表了我國基礎教育的質量。提高小學教師培養質量已經成為我國教師教育改革發展核心任務之一[1]。當前，小學教育專業學生教育的改革和發展正處于一個新的時期：一方面，小學教師教育正在經歷培養體系的轉型。1998年開始，小學教育專業本科開始設置，師范教育由“三級結構”向“二級結構”轉型并最終將實現“一級結構”[2]。當前，我國有150所左右的院校開辦了小學教育專業，每年招收和畢業的小學教師師資人數十分可觀，小學教師培養質量和水平得到一定提高。但是小學教師教育納入高等教育體系僅有17年的時間，培養小學教師的適應性和針對性、課程教學內容和教學方法、教育實踐、教師教育師資隊伍建設等方面都處于一個探索階段。另一方面，國家經濟和社會飛速發展為小學教師教育帶來諸多新的問題。例如，城市化進程的不斷加劇，導致基礎教育中城鄉差異、地區差異等教育發展不均衡問題日益突出；人口紅利消失促使經濟結構調整，創新型社會需要基礎教育具有創新力的人才支撐；以大數據、云計算和人工智能等為代表的互聯網技術飛速進步，正在引起社會生產與生活方式的深刻變革。那么，把握新形勢下小學教師教育改革的未來趨勢，思考小學教師教育需要解決的問題，這關系到小學教師教育改革能否與經濟社會發展相適應，關系到未來我國基礎教育的人才培養質量，也關系到“教育強國”中國夢的實現。

一、新形勢下我國小學教師教育改革趨勢

（一）小學教師綜合化培養。小學教師綜合化培養就是培養具有知識更加廣博、能力更加全面的小學教師，特別是培養不同于學科知識限定在一個學科領域的專科型小學教師。小學教師綜合化培養是當前小學教師教育改革的一個發展趨勢，主要體現在以下兩個方面。第一，培養能夠勝任多學科教學的小學全科教師。培養小學全科教師是在呼喚教育公平的社會背景下，我國義務教育均衡發展的迫切需要。由于近30年我國經濟快速發展、城市化加速推進，農村留守兒童群體迅速擴大。同時，農村小學教師待遇低，優秀教師流失嚴重，教師數量明顯不足，師資水平差，加上農村小學校點布局分散，辦學規模小，教師學科結構性短缺矛盾十分突出[5]。特別是在中西部不發達地區，城市中心地區較為先進的小學教育和廣大農村地區的小學教育水平差距不斷擴大，教育發展的不均衡日益突出。為了解決這個矛盾，促進教育均衡，提高農村小學教師的教育教學水平迫在眉睫。為此，面向農村的小學全科教師培養模式應運而生。農村小學全科教師的內涵主要體現綜合培養的價值取向，其基本特質包括農村情感的深厚性、專業知識的全面性和能力素質的綜合性三個方面。2015年6月1日，經中央深化改革領導小組批準，國務院“鄉村教師支持計劃2015—2020”，突出“卓越”“鄉村”“全科”三個關鍵詞，并指出“發展鄉村教育，幫助鄉村孩子學習成才，阻止貧困現象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事”。2018年3月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知明確提出，“通過公費定向培養、到崗退費等多種方式，為鄉村小學培養補充全科教師”。目前，重慶、湖南、江西、江蘇、福建、四川、浙江及廣西等10余個省區已經逐步開始探索、實行定向培養農村小學全科教師。以重慶為例，作為率先開展職前農村小學全科教師培養的地區之一，2013年首次招收農村小學全科教師700名，2014年招收1100名，2015年招收1600名，以后增至每年2000名。每年小學全科教師招生人數占重慶市高等學校小學教育專業招生人數的比例50%以上，并在逐年增大。2014年9月18日，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，要求各地各校要以實施卓越教師培養計劃為抓手，整體推動教師教育改革創新，充分發揮示范引領作用，全面提高教師培養質量。從2015年開始，東北師范大學、首都師范大學、上海師范大學、重慶師范大學、華南師范大學等20所高校已經成為“教育部卓越小學教師培養項目”實施單位，開始全科型卓越小學教師培養的探索[6]。當前，如何通過優化課程設置、合理分配實習實踐時間、提高教師教育者的素質等進一步提高小學全科教師培養的質量，已經成為小學教師教育深化改革的需要關注的重要領域。第二，培養能夠勝任綜合化課程教學的小學教師。早在2001年6月教育部在《基礎教育課程改革綱要》中就指出：“要改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀。”小學教育改革的方向經過多年研究，借鑒歐美教育模式，逐步理清了小學教育的改革方向是提高課程的綜合性，減少課程類別區分，提高學生的活動和時間學習時間。2011年出臺的《小學教師專業標準》要求小學教師“熟悉至少兩門學科的課程標準。熟悉至少兩門學科的教學內容與方法。了解學科整合在小學教育中的價值，了解與小學生學習內容相關的各種課程資源，學會設計綜合性主題活動，創造跨學科的學習機會。”這些對小學教師知識、多學科教育教學的綜合化能力要求，體現的就是全科教師的特質。如何綜合課程、提高效率，既減輕學生學習負擔，又能全面完成國家規定的教育目標，同時促進學生的全面發展，已經成為全國基礎教育改革的熱點。例如，重慶市九龍坡區謝家灣小學將小學所有十幾門課程整合為閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五類課程，這種小學教育課程改革走在了全國基礎教育改革的前列。培養適應小學教育綜合化改革需要的、具備較強綜合能力的小學教師，是對未來教師教育的任務和要求。（二）高校與地方政府、小學等有效協同培養。教師職業是應用性職業。以實踐為取向，加強教育實習和見習，可以促進師范生迅速了解小學教育的實際狀況，促進師范生能迅速消化教育理論知識，促進教育的理論與實踐能很好地結合起來。同時，還可以在實踐中培養他們的專業思想和職業情感，了解小學教育對于人才的需求，有助于提高未來教師從教能力。傳統的小學教師實踐能力培養模式是以高等院校為主，地方政府、小學學校等只是被動的發揮輔助作用，教師教育中實踐和理論時常顧此失彼的問題。建立高校與地方政府、小學學校等協同培養新機制，發揮高校與地方政府、小學學校等各自對于人才培養的作用，在培養目標、課程體系、課程資源、教學團隊、實踐基地、教學研究及培養質量評價等方面開展全方位協同，是提高小學教師培養的質量的有效舉措，已經成為小學教師培養的一個趨勢。2007年，東北師范大學率先采用大學—政府—學校協同創新模式（簡稱UGS模式），與東北三省教育廳以及23個試驗區的105所學校進行深度合作，使得教師教育扎根于基礎教育，取得了良好的效果。重慶師范大學在2013年組建的由“高校（University）和區縣政府（Government）、區縣教育研訓機構（Institute）、小學（School）”共同組成的UGIS協同創新人才培養聯盟在協同培養小學教師趨勢中具有一定的代表性[7]。UGIS主要解決以下幾個問題：一是區縣政府、教師研訓機構、小學深度融入高校人才培養過程中，建立適宜人才培養的機制體制，包括適時的人才培養質量反饋機制、就業機制、招生機制、職前職后一體化機制等；二是區縣政府等提前置入小學教師大學培養的全過程，將考核前移至四年學生全程培養過程中，利于提升學生的學習動力；三是利于多方互動，實施高校教學內容、教學方法改革，利于雙方教師的交流，實現同儕互助。學校還積極探索建立起“學校自評、學生評價、主管部門評價、第三方（社會）評價、用人單位評價”的“五位一體”科學評價體系。此外，華南師范大學則嘗試采取建立“‘學訓研’共同體”的培養模式，打通小學教師職前與職后培養之間的阻礙，提高小學教師培養質量。隴南師范高等專科學校探求UGS（大學、政府、中小學）視域下貧困地區卓越教師培養計劃，根據區域特點著力創設小學全程參與的人才培養模式。首都師范大學則與北京市各區縣的60余所小學建立合作共建伙伴關系，它們既是小學教育專業的實踐基地，又是未來的小學教師與在職小學教師成長的共同體，同時也是首都師范大學為首都基礎教育服務的重要基地[3]。以上模式避免了高校在小學教師培養中唱獨角戲，既利用了高校智力支持和優質資源，又發揮了地方政府的政策、規劃等優勢，形成了高校與用人單位合作共贏機制，有效的提高了人才的培養質量，形成了較好的社會效益和影響。（三）小學教師特色化培養。高等院校的小學教師培養與區域教育改革結合起來形成特色化培養，是小學教師培養的一個趨勢。目前，我國基礎教育存在區域差異、城鄉差異、群體差異等發展不平衡狀況，生產力發展水平等決定了這種狀況將在相當長的一段時期仍將存在。因此，小學教師培養需要注意到區域間、城鄉間、群體間的差距，不能“生搬硬套”一個模式，而是要體現培養院校的自身特色，在體現國家對小學教師整體要求的同時，又符合區域小學教師需求的實際情況，提高高等教育與區域經濟的協調性、融合性，促進每一個未來小學教師得到符合自身實際的發展。上海市是中央直轄市之一，是一個國際化大都市。上海師范大學在小學教師的培養上著力突出國際化的特色，培養學生的國際能力和國際素養。通過課程結構調整，為學生搭建發展國際化能力的平臺，強化學生綜合素質的培養；通過加強實際案例研究、特聘小學教師為大學教師等實踐環節，使得學生能夠適應上海國際化化程度較高的實際需要。重慶市同樣為直轄市之一，卻是西部典型的大城市大農村社會格局。尤其是三峽庫區和渝東南較偏遠地區，農村學校規模小、教師缺乏，學科專業教師結構性短缺矛盾非常突出。為此，重慶市的高校在小學教師培養上著重解決小學教師“下得去，干得好，留得住”的難題，著力加強定向農村小學全科教師的培養。以重慶師范大學為例，在重慶市政府“提前錄取、經費保障、定向就業”等政策的支持下，人才培養突出“農村情感的深厚性、專業知識的全面性和能力素質的綜合性”的特點。一方面，通過整合第一課堂和第二課堂等多種方式，讓學生逐步從一種道德和情感的維度去認識和體會一名農村小學全科教師所具有的情感特征和心理特征，同時形成一名農村全科教師所必須具備的思維模式、行為特征和能力特點，能夠“下得去，干得好”。另一方面，基于高校、區縣政府、區縣教育研訓機構和小學共同組成的人才培養聯盟，為學生爭取“留得住”的政策，營造“留得住”的軟硬件環境和條件。（四）發揮大學“文化育人”優勢。文化的最大作用是教育人。“文化育人”就是融入文化在小學教師教育中，彰顯學術文化、專業文化、學習文化等的作用，提高培養的小學教師素質。實現“文化育人”是小學教師教育改革的一個趨勢，這既是小學教育專業辦學層次提升的迫切需要，也是小學教師綜合化培養的迫切需要。首先，小學教師教育需要重建大學“學術文化”。目前，小學教育專業半數以上辦學實體是由中師轉型而來，而中師具有重視小學教師教學基本技能與教學實踐能力培養的傳統，但是大學學術文化略顯缺失。在大學已經成為小學教師培養主體的背景下，小學教師專業首先是大學的一個專業，必須將其植根于大學文化的沃土。以課堂教學為例，小學教師教育需要“大學課堂學術文化”，通過構建大學課堂學術文化能夠培養學生的批判精神、自由精神、探究精神、創新精神；培養學生從事學術研究的學術報告文化、規范文化、禮儀文化，最終通過培養學生科學精神、人文精神實現大學課堂的育人目標[8]。其次，小學教師培養落實到專業學習上，則是“營造卓越教師養成的專業文化”，達到每位未來小學教師在所教的學科教學中，真正實現“變教為學”[3]。以數學學習為例，數學教育哲學家鄭毓信說的“如果您的教學始終只是停留于知識與技能的層面，您就只能算是一個‘教師匠’；如果您的教學能夠很好地體現數學的思維，您就是一個‘智者’，您給學生帶來了真正的智慧；如果您的數學教學能給學生無形的文化熏陶，那么，即使您只是一個小學教師、即使您身處偏僻的深山或邊遠地區，您也是一個真正的大師，您的生命也因此而充滿了真正的價值。”可見，數學文化對于培養小學教師的數學素養是非常重要的，這決定著其未來職業價值的實現程度。當然，小學教師教育中其他專業知識的學習同樣需要“專業文化”的融入。最后，小學教師的培養要增強小學教育專業學生的“學習文化”底蘊。“學習文化”就是要求學生實現“四個學會”：學會生活、學會學習、學會工作、學會思考。小學教師的專業成長和發展是一個終身的過程，學習對于教師的成長和發展起著至關重要的作用，而培養小學教育專業學生的“學習文化”是其今后專業成長和發展的基礎。小學教育專業學生熱愛學習、善于學習是成為研究型、反思型教師的重要前提。小學教師教育綜合化改革面臨：專業課程學時調整導致教學任務壓力增大的問題；學生專業興趣分化與文理課程兼修沖突的問題；課程評價體系與學生多元化發展不適應等問題。“授人以魚不如授人以漁”，加強小學教師培養中的文化建設，突出文化的育人功能，著眼于提高小學教育專業學生的素質，重視學術文化、專業文化、學習文化等的建設，為解決這些問題提供了可能，將是小學教師教育改革的一個趨勢。（五）嘗試“‘互聯網+’小學教師培養”。“互聯網+”，依照現在比較學理的說法就是它代表著一種新的經濟形態，即充分發揮互聯網在生產要素配置中的優化和集成作用，將互聯網的創新成果深度融合于經濟社會各領域之中，提升實體經濟的創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和實現工具的經濟發展新形態；而將這種學理的說法通俗一點的表達就是在互聯網平臺上，利用信息通信技術與各行業的跨界融合，推動產業轉型升級，不斷創造出新產品、新業務與新模式，構建連接一切的新生態[9]。“互聯網+”將引起小學教師培養體系中“教和學”的內容、方式、效率和教育評價等方面深遠的教育變革。“‘互聯網+’小學教師培養”已經成為小學教師教育改革的一個發展趨勢。第一，“互聯網+”下小學教師教育的教師和學生可以獲得海量的小學教師教育的資源。這些教學資源不再受就讀專業、學校和任課教師水平等因素限制，獲得方式更加方便，獲取成本更加低廉甚至為零。例如，大規模在線開放課程（MassiveOpenOnlineCourse，即MOOC）把教育擴大到課堂以外，免費為任何能夠上網的人提供來自一流大學的幾乎涉及所有專業類型的課程。全球最具影響力的三大MOOC課平臺Coursera、edXhe、Udacity已經匯聚了上萬門課程和數百萬的注冊學習者。我國線上教育資源的建設同樣進展迅速。2004年教育部首批認定全國教師教育優秀課程資源156門，推薦使用課程資源365門。課程涉及語文、數學、外語等各個學科以及教育技術、教育學(類)、心理學等16大類。2013年12月，國家級精品資源共享課立項項目為440項，包含北京大學、北京師范大學等國內一流高校的所有精品課程的教學錄像、教案、習題庫等資源均實現網上共享。特別是在2013年3月立項的“教師教育類國家級精品資源共享課”項目中，小學教師教育類課程為50門，占到總數的四分之一。這些課程均是小學教師培養院校的傳統優勢學科的優秀課程。第二，“互聯網+”下小學教師教育專業學生的學習方式將更加多樣化。例如，2015年7月教育部啟動“一師一優課、一課一名師”活動中，有200萬名教師在國家教育資源公共服務平臺上“曬課”，其中2萬堂將被評選為“優課”。“優課”將覆蓋義務教育階段各年級各學科各版本，可以為教師課前備課、課中上課、課后評價、教師專業發展等中小學教育教學的各個環節提供參考和借鑒。網絡“曬課”為小學教師教育專業的學生提供了“人人用資源、課課有案例”的教學見習機會。“互聯網+”下小學教育專業學生作為學習者完全可以按自己的需要和興趣進行學習，時空和經費對人的學習需求的限制降到極小，個性化發展更為可能。第三，“互聯網+”下小學教育專業學生的學習效率將得到極大提升。以實踐環節為例，跨區域、跨院校、跨時間的合作培養小學教師成為可能。目前，部分小學教師培養院校已經在著手建立交互式遠程多媒體資源系統、交互式視頻錄播教室、實習實訓管理信息系統等，為高校和小學之間實現遠程授課、遠程觀摩、遠程指導提供渠道等。例如，江蘇省教育廳為培養訓練師范生教育教學能力，提出建設小學教育專業教育教學技能實訓平臺，其應用了眾多信息技術的功能和優勢，實現了遠程教育見習，將小學課堂教學情況適時直播，可供小學教育專業學生實時在線對多個教育見習基地課堂教學情況同步觀摩。同時實現跨區域、跨校在線教師實時視頻、音頻交互，開展課堂研究。遠程教學情境可以錄制后反復播放和使用，能夠幫助小學教育專業學生進行自我反思和教學反思，提高學生教學實踐學習的效率。盡管“‘互聯網+’小學教師培養”面臨：開放教育生態中，教育的育人功能被弱化；學習過程的碎片化讓學習者學習深度下降；在海量信息和知識前，學習者學習能力不足等巨大挑戰。“互聯網+”小學教師培養還需要解決線上與線下學習融合中效率與效果并存等問題。但是，問題恰恰是小學教師培養改革和發展的驅動力。正如2015年7月國務院《關于積極推進“互聯網＋”行動的指導意見》指出的，“鼓勵學校利用數字教育資源及教育服務平臺，逐步探索網絡化教育新模式，擴大優質教育資源覆蓋面，促進教育公平。”“推動開展學歷教育在線課程資源共享，加快推動高等教育服務模式變革。”“互聯網+”下的小學教師培養將是一種不可避免的發展趨勢。

二、新形勢下小學教師教育改革的策略

從總體看，我國生產力水平和生產社會化程度仍然不高，經濟發展很不平衡，生產力發展水平和社會化程度參差不齊的現狀將長期存在。準確把握我國小學教師培養的趨勢基礎上，我國小學教師教育需要迫切關注以下幾個問題并采取如下應對策略：（一）需要進一步加強小學教師教育政策有效引領。蘇格拉底在《理想國》中就提出國家在教育和培養人方面具有重要作用，“教育是國家的事業”。《中華人民共和國教育法》第四條規定“教育是社會主義現代化建設的基礎，國家保障教育事業優先發展。”國家在教育中的地位和作用是無可替代的。但是，目前關于小學教師培養的國家相關政策并不夠完善，部分教育政策的引領作用仍顯滯后。例如，培養卓越小學全科教師是國家提出的小學教師教育改革的重點方向，是小學教師教育改革發展的一個趨勢，但國家層面卓越小學全科教師相關配套政策的仍然不足。例如，2017年全科小學教師才進入國家小學教師的資格認定體系，相關的考核細則和辦法仍待完善，對于全科小學教師的學科領域、教學階段等要求并不夠明確。于是，全科小學教師教育專業的畢業生在就業和從業過程中，不得不面對小學傳統分科教師使用體制的種種制約。又如，在當前城鄉差距日益加劇的背景下，政府對農村地區特別是西部農村地區教育的投入對于我國義務教育均衡性發展非常重要。但是，即使是同處西部，不同地區對于小學農村教師培養的政策支持力度仍然具有很大差異。在重慶市等部分西部地區實現了小學農村教師的“訂單式”培養，在招生、培養、學生就業均有相關政策進行保障。同時，大多數西部地區對小學教師培養仍然不夠重視，缺乏財政投入等相關政策的支持，甚至出現“學校急、教委和政府不急”的狀況。進一步完善小學教師資格認證、教師教育專業認證等有關制度，發揮教育政策的引領作用，是小學教師教育需要迫切關注和解決的問題。（二）需要充分發揮小學教師培養院校主觀能動性。高校是小學教師培養的主體。培養中小學教師是高師院校應有的主業和擔當，培養滿足基礎教育發展需要的小學教師是進一步深化小學教師培養模式改革的動力。在當前形勢下，高校要發揮自身主觀能動性，爭取在促進國家級及社會發展的同時實現自身發展。一方面，通過調整課程方案，突出課程設置的師范性，加強文理學科的融合，注重專業課程的實用性，更新教育學、心理學、教學法等專業課程的教學內容，加強理論與實踐的結合，加強教育見習與實習環節，提高師范生的專業素養和專業技能等措施，修煉“內功”，形成自身辦學特色；另一方面，小學教師培養院校要加強小學教師培養的理論和實踐創新，積極爭取國家、當地政府政策支持，爭取“外援”。以湖南省為例，2006年湖南幼兒專科學校自發開展“湖南農村小學教師調研與思考”的課題研究，真實地反映了湖南農村地區小學教育的現狀問題，引起了當地政府的高度關注，通過政府和高校的共同努力，“訂單式培養”小學教師政策在湖南省落地實行，有力地促進了當地小學教育水平的提高。（三）需要特別重視小學教師教育者專業發展。當前小學教師培養的新趨勢，給小學教師教育者提出了更高的要求。培養卓越小學教師，小學教師教育者首先要實現卓越。但是，目前小學教師教育者的思想意識、專業水平等并不能夠適應小學教師培養中課程綜合化、培養過程協同化等趨勢和特點。一方面，我國的小學教師教育的主體既有重點師范大學，也有地方普通本科和專科院校，小學教師培養高校的師資水平存在較大的差距，特別是在西部不發達地區小學教師教育者的學歷亟需進一步提升；另一方面，部分小學教師培養院校辦學層次處于過渡階段，處于由中等師范教育到高等師范教育的轉型期，教師教育者的教育理念和教學方法等并不能夠適應當前基礎教育對于小學教師培養的要求。為此，國家、地方政府和小學教師培養院校有必要采取一些措施，通過人才引進、教師培訓等方式，為小學教師教育者的專業發展創造有利的環境和條件；同時，也需要教師教育者自身更新教育理念，不斷加強自身學習，改變教學方法，提高專業技能，加強教育研究，適應小學教師培養發展新形勢的要求。

作者:葉志強 單位:重慶師范大學