課堂教學問題反思論文

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新課程已經實施了好幾個年頭了，它給了我們很多新的理念，但是在新舊理念的結合與處理中，出現了一些問題，值得我們思考，下面我談幾個個人的意見，有不當之處，請大家指正。

問題之一：具體教學情境的創設，不能游離于教學內容之外

“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課程倡導的重要理念之一，通過創設行之有效的教學情境，不僅可以使學生容易掌握知識和技能，而且可以使學生更好地體驗教學內容中的情感，使原來枯燥的、抽象的知識變得生動形象、饒有興趣。為此，廣大教師都非常重視創設情境，力求為學生提供良好的素材。但是，部分教師在教學中過于注重教學的情境化，好像脫離了情境就不是新課程的課堂，于是逢課必是從情境引入，不考慮創設情境的目的及有效性，導致創設情境流于形式。

【案例】某教師在一節公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“同學們，今天米老鼠要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是米老鼠頭像+復習題，其次是米老鼠頭像+例題，再次是米老鼠頭像+鞏固練習，最后還是米老鼠頭像+總結。課堂上簡單地附著個米老鼠的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力，又有什么價值？米老鼠的出現，就在這樣不倫不類的場合中也失去了它應有的“磁場效應”。

【反思】以上現象需要我們反思一下，我們為什么要“創設情境”，或者“創設情境”應達到什么樣的目的？僅僅是為了給傳統教學“包裝”一下，給傳統教學加點“味精”嗎？我認為，“情境”創設至少有一個基本原則：從學生發展的內在需要出發。上述現象的出現，也正是教者追求形式化，忽略這一基本需要的緣故。如果情境創設不能科學引導學生解決問題，如果情境創設不能引導學生體驗學習過程，如果情境創設不是促進學生認知能力的協調發展，甚至是偽造的情境，這樣的情境要堅決摒棄。創設情境不能只圖表面上的熱鬧，不能干擾和弱化知識和技能的學習以及學生思維的發展，不是所有教學活動的展開都需要渲染情境，也不是所有的情境創設都會對學生的學習活動有利，對于一些不好創設情境的教學內容，可以采取開門見山的方式直接講解。我們不能為創設情境而創設情境，任何情境都不能游離于教學之外，更不能是虛擬的，如果追求表面形式，反而會遠離新課程的要求，我們呼喚一個“求真”的教學情境。

問題之二：“桌子拼拼拼”──合作學習的實質是這樣的嗎？

“小組合作學習”是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習交流的重要途徑。課堂中利用小組合作學習可以提高單位時間中學生學習、交往、表達的頻度與效率，優勢互補，有利于培養探究意識和合作精神，也有利于學生口語交際和解決問題能力的發展。在課標思想指導下，在課改的口號聲中，教師已經有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。

【案例】當前公開課的一個普遍現象是：班級的桌子全都要重新拼一遍，有時兩兩相拼，有時三張桌子相拼，學生來了以后經過教師的安排，依次坐好。這使我茫然，課桌一拼就表示走進新課程了？就表示合作學習了？再看，不管問題有沒有被討論的價值，教師一聲令下，學生必須迅速加入學習小組，投入熱烈的討論之中觀察了幾個小組：有的是優生在唱獨角戲，其余學生當聽眾，不作任何補充；有的小組的學生把此時作為閑談的最好時機……時間差不多了，即使學生正處于激烈的思想交鋒，正處于欲罷不能的探究狀態，教師一個手勢，合作學習便嘎然而止，每位學生迅速返回，端坐其位，準備匯報。被叫到發言的學生一張口就是“我怎么怎么看”“我覺得應如何如何”“我的意見是……”

【反思】上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。具體表現在：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，認為提幾個問題，再把桌子拼拼，前后排學生圍坐在一起，就達到了合作的目的，而很少考慮小組成員安排的合理性及具體分工，導致學生對如何合作無從下手。同時部分教師給出的討論題目帶有很大的隨意性，想在哪討論就在哪討論，甚至于學生討論的題目并不具備討論的價值問題都也要在小組里討論。有時討論的時間也沒有保證，有時學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束了。就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，你講你的，我講我的，從表面看很熱鬧，實際上，沒有思維撞擊的火花；小組中只由學習成績好的學生發言，沒有學生間的互動；學生間彼此不友好合作或合作程度不夠，彼此不注重傾聽對方意見，小組間的交流很少，沒有真正的討論與合作，基本停留在個體獨立學習的層次之上等。這樣的合作學習有名無實，只流于形式，并不是實質意義上的合作學習。要想使小組合作學習真正有實效，教師應加強指導，讓學生學會交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確。其二，合作學習內容要有價值。其三，討論學習的時間要適度。其四，交流的方式、學習結果要反饋。只有這樣，才能把合作學習落到實處。

問題之三：自主學習并不是一切都遷就學生

“以學生的發展為本”是現代教育觀的核心。課堂上教師要順著學生的思維展開教學，學生是學習的主體，教師是組織者、引導者。這些道理教師們都很明白，在課堂上為了不違背這些道理，常常跟著學生走，學生想干啥就干啥。

【案例】這是一節歷史課，上課鈴響了，教師問：同學們，現在可以上課了嗎？（教師連上課都要征求學生的意見）學生隨聲附和，準備好了；然后教師展示曹操的圖像，接著說：“今天，我們來評價一下這位歷史人物，同學們不要害怕你想怎么說就怎么說”。于是學生有的說是英雄，有的說是奸雄，有的說是狗雄……不管學生怎么說教師都給予表揚──“說得真好”“有創意”

【反思】像上述片段教師打著自主學習的旗號，一味強調學習內容由學生自己提，學習方式由學生自己選，一切都由學生說了算，教師卻“淡化出場”，游離于學生活動之外，缺乏必要指導，從而使有些學生對如何評價歷史人物不得要領，無從下手；有些學生又亂說一通，不成樣子，最終都沒有掌握評價技巧，這樣的“活動”效果可想而知。因此，我們不能把自主理解為就是讓教師放開手腳，自主學習不等于學生自己學習，學生的自主學習若離開教師的指導，勢必如一盤散沙。教師對學生的指導應貫穿于整個教育過程的始終，對學生力所能及的，教師應避之；學生力所難及的，教師應助之；學生力所不及的，教師應為之。我認為，真正意義上的自主學習應是在教師指導下，在不背離學習目標的前提下，讓學生對學習內容擁有適當的自主選擇權；在不誤解或曲解文本思想意義的前提下，讓學生擁有對文本的自我解讀權；在不脫離教學實踐的前提下，讓學生擁有學習方法的選擇權。只有這樣，學生的主體地位才能切實得到保證，自主學習才能真正落到實處。

問題之四：用好教材，并不是“孤立”文本

“用教材教”而不是“教教材”，這是新課程提倡的教學理念，這話本身沒錯，然而不知怎的卻變成了一些教師隨意處理教材的借口，一些教師出于“用教材教”而不去吃透教材，甚至脫離教材。

【案例】我們在平時聽課時常常見到這樣的現象。課堂上學生的書本始終沒有打開過，有的甚至一上課教師就說：“同學們，請把書合上，這一節課我們講……”還有的課堂從開始到結束根本就見不到有教材。

【反思】上述現象是把過去的“以本為本”一下改為完全脫離教材，導致了從一個極端走另一個極端。現代教學認為，教學內容不限于書本，它既來自課本，但也來自學生生活；教材不是學生的全部世界。為此，新課標提倡教學要立足教材，又要超越教材。“用教材教，而不是教教材”，就是引領學生科學地補充教材，準確地加工教材，讓教材成為學生積極發展的廣闊天地。而一些教師片面地理解為教材是可有可無的教學資源，以至于有的課把大部分的時間用在課外內容的補充上，課堂成了“資料展示廳”；不少教師在課堂教學中忽視了學生對文本的閱讀理解，過早、過多地補充內容，海闊天空，甚至離開文本去大談從網上查閱到的資料；也有一些教師不加分析、思考就急急忙忙地改教材；有的課堂甚至從開始到結束根本見不到有教材。凡此種種，對教材本身的學削弱了。

我認為，“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教師要教給學生知識，不能憑空來，就用教材做一個媒介，做一個跳板，我們在實際教學中應是淡化教材，而不是忽視教材、脫離教材。上述這種隨意超越文本、超越課堂的做法是不對的、是極端不負責任的。

問題之五：探究性學習不能泛濫，接受學習并非過時

新課程改革的一個重大舉措就是強調探究性學習，并在教材中設計了大量的探究活動，這一方面說明了探究式學習是一種重要的學習方式，另一方面也容易使人產生一切知識都應該通過探究的方式獲得，在教學中探究才是唯一的方法的假象。

【案例】在一節社會課上，教師講時就設計了一系列所謂的探究問題：為什么發生1919年而不是1918年？地點開始為什么在北京而不在上海，為什么分為二個階段而不是三個階段，先鋒為什么是學生而不是農民等問題

【反思】探究式是一種比較有效的教學方式，它的許多優勢是傳統接受式教學方式無法比擬的。但是探究式教學方式也有不足之處，它比接受式教學方式要多花很多時間，這就決定了課堂教學不可能都采用探究式，而且有些內容也不適合于探究。無需探究的問題卻要去探究，往往會導致探究的淺層化和庸俗化。實際上，像這種越探越復雜的探究就是沒有意義的，象歷史中陳述性的知識根本不需要學生花時間去探究，完全可以通過接受學習來掌握，從而提高課堂效率。可見，新課程強調探究式學習并不意味著全盤否定接受式學習，探究式學習和接受式學習在課堂中不能截然分開，應該交替應用，在接受中有探究，在探究中有接受，兩者應彼此取長補短，不可偏廢。

問題之六：落實“三維目標，并非是淡化”雙基

當前，一些教師在課堂教學中為了體現過程方法和情感態度，無意中放松了基礎知識與基本技能的要求，特別是在一些公開課、示范課上，有的教師生怕扣上“穿新鞋，走老路”的帽子，刻意回避知識與技能的教學，想方設法在“過程與方法”方面做文章，在“態度情感與價值觀”上出花樣。

【案例】曾聽過一堂社會公開課“長征”，教師在沒有講清長征發生的原因，經過，路線，影響等基本要素的前提下，教師竭力宣揚愛國主義，集體主義，革命英雄主義等思想教育，請學生講長征故事，又請同學進行過草地等模擬表演，投影錄像，可以說，應有盡有。

【反思】這堂課教師用大量時間旁征博引搞情感，講故事、搞表演、賽比賽追求過程性過了頭，而對本學科最基礎的掌握歷史史實等基本知識，分析史實等基本技能的訓練卻大量減少，像這樣“種了別人的田，荒了自己的園”是對新課改的誤解。在沒有很好理解課文意思的前提下，就引導學生大談思想收獲、創新想象，這些脫離了基礎知識和技能培養，而追求的過程與方法、情感態度和價值觀是空洞的、虛無的。

我認為，課程改革絕不是削弱或不要基礎知識，更不是反對知識與技能的教學，教師在教學中一定要牢牢把握住底線，這個底線就是課程標準中確定的知識與技能目標。發展必須建立在扎實的基礎知識與技能之上，基礎知識不扎實，基本技能有缺陷，必定會影響人的發展。忽視基礎，或基礎目標尚未實現，那么“更上一層樓”的理想就會化為不切實際的“泡沫”。

綜上所述，在實施新課程過程中呈現出的典型問題，究其實質主要是對新課標的精神吃的不透，盲目地趕潮流，求轟動，在追求形式上做文章所造成的。在我們走進新課程時，只要我們深入學習，領會精髓，在實踐中反思，在反思中成長，我們將會很快走出與新課改理念“貌合神離”的迷途。讓我們共同努力，陪伴課程改革一路走好！