教學(xué)主客體研究論文

導(dǎo)語：教學(xué)主客體研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］教學(xué)主客體問題的探討長(zhǎng)期達(dá)不成共識(shí)的主要原因在于研究者在方法論運(yùn)用上存在偏差。應(yīng)該緊緊把握住教學(xué)的實(shí)踐本質(zhì)，用實(shí)踐的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)主客體問題進(jìn)行分析。“師生共同體”是教學(xué)活動(dòng)的主體，“學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及發(fā)展水平”是教學(xué)活動(dòng)的客體。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)主體；教學(xué)客體；實(shí)踐；方法論

一、問題的提出

自1981年顧明遠(yuǎn)先生在學(xué)術(shù)刊物上撰文提出“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點(diǎn)以來，學(xué)術(shù)界便對(duì)教學(xué)主客體問題展開了長(zhǎng)達(dá)二十幾年的論爭(zhēng)。在這場(chǎng)歷時(shí)持久的論爭(zhēng)中，其觀點(diǎn)大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學(xué)交往論［3］。各種觀點(diǎn)內(nèi)部又可區(qū)分出許多觀點(diǎn)相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內(nèi)部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復(fù)合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯(cuò)說、主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動(dòng)說、三體論——雙中心人物說等近十個(gè)變種［4］99－100。

上述眾說各執(zhí)其詞，相互立異。教學(xué)活動(dòng)中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點(diǎn)更眾。面對(duì)這林林總總的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，我們不禁發(fā)問：關(guān)于教學(xué)主客體問題，為什么學(xué)術(shù)界探討了20多年仍達(dá)不成共識(shí)？除了問題本身的復(fù)雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關(guān)系呢？

二、方法論的偏差

筆者認(rèn)為，上述林林總總學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的出現(xiàn)，并不能被樂觀地看做是學(xué)術(shù)上百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的結(jié)果，而是研究者們?cè)诜椒ㄕ撨\(yùn)用上出現(xiàn)了不同程度的偏差。因?yàn)檎胬碇挥幸粋€(gè)，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們?cè)诜椒ㄕ撨\(yùn)用上的錯(cuò)誤，才導(dǎo)致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產(chǎn)生出五花八門的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。那么，以往的研究在方法論運(yùn)用上又錯(cuò)在何處呢？試歸納如下：

（一）對(duì)教學(xué)主客體的分析脫離哲學(xué)范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的人，“客體”指被主體納入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐領(lǐng)域并同主體發(fā)生功能性關(guān)系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個(gè)條件：其一，必須具備認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實(shí)踐中能動(dòng)地發(fā)揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認(rèn)識(shí)和實(shí)踐范圍并與其發(fā)生功能性關(guān)系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對(duì)哲學(xué)范疇，對(duì)教學(xué)主客體的分析只有在這一范疇內(nèi)進(jìn)行才有絕對(duì)意義。

但在實(shí)際研究中，某些學(xué)者常常脫離這一范疇對(duì)教學(xué)主客體進(jìn)行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學(xué)生是客體”這一命題時(shí)，總是說什么“教師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，代表國家、社會(huì)向?qū)W生傳道授業(yè)”等等，進(jìn)而得出“教師是主體，學(xué)生是客體”的論斷。“聞道在先，術(shù)業(yè)專攻”，只能說明該教師具備了教學(xué)能力，即具備了主體性，但如果他在教學(xué)中松松垮垮、無視學(xué)生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學(xué)活動(dòng)的主體么？同樣，學(xué)生從未被教師納入過教學(xué)視野，能算是教學(xué)活動(dòng)的客體么？這些如果不從哲學(xué)的范疇進(jìn)行分析而單靠表層現(xiàn)象的描述，能窺及教學(xué)主客體的真諦么？

（二）將哲學(xué)內(nèi)部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)中三個(gè)不同的范疇，教學(xué)主客體問題是一個(gè)哲學(xué)范疇，確切地說是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的范疇。有些學(xué)者沒有對(duì)上述三個(gè)范疇加以區(qū)分，在分析教學(xué)主客體問題時(shí)把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認(rèn)識(shí)論中，從而使方法論又出現(xiàn)了偏差。主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：

1.將哲學(xué)中的本體論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆

這主要體現(xiàn)在對(duì)“主體”概念的理解上。“主體”有兩種含義：一是指“運(yùn)動(dòng)”或“屬性”的物質(zhì)載體，如奔馳的火車、堅(jiān)硬的巖石等，類似于“實(shí)體”，屬本體論范疇；二是指從事認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的人，屬認(rèn)識(shí)論范疇。在本體論范疇內(nèi)沒有與“主體”相對(duì)應(yīng)的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認(rèn)識(shí)論范疇內(nèi)使用的。有的學(xué)者沒有對(duì)這兩個(gè)范疇的“主體”概念加以區(qū)分，而是混為一談，結(jié)果將本體論意義上的主體放到認(rèn)識(shí)論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學(xué)中的矛盾論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆

主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是將內(nèi)外因辯證關(guān)系原理套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內(nèi)因、外因混同于認(rèn)識(shí)論范疇中主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體——內(nèi)因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內(nèi)因起作用’的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論。”［1］

二是將矛盾分析的方法套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認(rèn)識(shí)論范疇中的主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“（在教學(xué)活動(dòng)中）教師的教與學(xué)生的學(xué)之間是主要矛盾，……當(dāng)教師的教為矛盾的主要方面時(shí)，教師是主體，學(xué)生是教的客體；當(dāng)學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時(shí)，學(xué)生是主體，教師是學(xué)生學(xué)的客體。”［5］

（三）對(duì)教學(xué)主客體做了形而上學(xué)的分析

還有些學(xué)者雖然認(rèn)識(shí)到教學(xué)主客體問題屬于認(rèn)識(shí)論范疇，堅(jiān)持在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)對(duì)問題進(jìn)行探討，但同時(shí)又對(duì)其做了形而上學(xué)的分析，從而使方法論再度出現(xiàn)偏差：

1.以孤立考察割裂有機(jī)聯(lián)系

教學(xué)過程是一個(gè)完整、統(tǒng)一的活動(dòng)過程，“教”和“學(xué)”是它相輔相成、相互依存的兩個(gè)方面，而不是兩個(gè)相互獨(dú)立的過程。但有些學(xué)者常常把一個(gè)完整的教學(xué)過程割裂為“教”與“學(xué)”兩個(gè)過程，然后分別確定各個(gè)過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學(xué)過程的完整性，使“教的過程”與“學(xué)的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關(guān)于“普遍聯(lián)系”的觀點(diǎn)，是對(duì)教學(xué)主客體問題的形而上學(xué)的解析。

2.以靜態(tài)考察代替動(dòng)態(tài)分析

教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，在教學(xué)活動(dòng)的不同發(fā)展環(huán)節(jié)和階段，教學(xué)主客體關(guān)系的具體體現(xiàn)是不同的。例如，在教學(xué)準(zhǔn)備階段，主體是教師，客體是教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)實(shí)施階段，主體是教師，客體是學(xué)生；在輔導(dǎo)答疑階段，主體是學(xué)生，客體是教師；在復(fù)習(xí)鞏固階段，主體是學(xué)生，客體是學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，我們?cè)趯?duì)教學(xué)主客體問題進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)該從發(fā)展中考察，從動(dòng)態(tài)中把握。

然而，“考察現(xiàn)有的研究可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向，即把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。”［4］111例如，有些學(xué)者在通過分析得出了“學(xué)為主體”的結(jié)論后，便認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過程的任何環(huán)節(jié)、任何階段都是永恒的主體，這實(shí)際上是犯了以靜態(tài)考察取代動(dòng)態(tài)分析的錯(cuò)誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學(xué)活動(dòng)中包含了眾多的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系，如教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與改造、學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)識(shí)與改造、教師或?qū)W生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對(duì)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平的認(rèn)識(shí)與改造等等。可見，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)由眾多的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系組成的實(shí)踐系統(tǒng)，而絕非單一主體對(duì)單一客體的認(rèn)識(shí)與改造。因此，對(duì)教學(xué)主客體的判定只能從系統(tǒng)論的角度進(jìn)行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學(xué)者沒有看到教學(xué)問題的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，往往只抓住了局部的某一對(duì)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐關(guān)系，便對(duì)教學(xué)活動(dòng)的主客體進(jìn)行判定，如有人看到教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，便判定教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是客體；看到學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，便判定學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體。這實(shí)際上犯了以局部考察代替整體分析的錯(cuò)誤。

三、重申教學(xué)主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運(yùn)用上的種種偏差和失誤，才導(dǎo)致我們對(duì)教學(xué)主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認(rèn)為，既然教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)，那么用唯物辯證法中“實(shí)踐”的觀點(diǎn)對(duì)問題進(jìn)行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)主客體進(jìn)行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點(diǎn)主要有二：

1.實(shí)踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動(dòng)，人類實(shí)踐因其主體形態(tài)的多樣和客體范圍的大小而體現(xiàn)出不同的層次。實(shí)踐主體分為三種形態(tài)：人類形態(tài)、群體形態(tài)和個(gè)人形態(tài)；實(shí)踐客體涵蓋不同范圍：大到整個(gè)客觀世界，小到某一事物。不同形態(tài)的主體在不同層次、不同范圍內(nèi)實(shí)踐著它的客體，從而使實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)出層次性。

教學(xué)活動(dòng)作為人類認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學(xué)活動(dòng)就是教師和學(xué)生共同努力以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生發(fā)展水平為主旨的實(shí)踐活動(dòng)，這是教學(xué)實(shí)踐的總層關(guān)系。從次級(jí)層次講，教學(xué)活動(dòng)則表現(xiàn)為教師或?qū)W生或師生共同體對(duì)某一客觀存在（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)）的單一對(duì)象性活動(dòng)。

2.教學(xué)主客體的分析必須與教學(xué)實(shí)踐的層次性分析結(jié)合起來進(jìn)行

從總體來講，師生共同體是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平（不是學(xué)生）是教學(xué)活動(dòng)的客體。次級(jí)層次的主客體關(guān)系則由具體的實(shí)踐關(guān)系確定，所有次級(jí)主客體關(guān)系總是包含在并且服務(wù)于總層主客體關(guān)系中，并為之服務(wù)。如圖1：

綜上所述，教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，只有抓住了“實(shí)踐”這把利器，用實(shí)踐的觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)主客體問題進(jìn)行分析，才能最終解悟教學(xué)主客體的真諦，期待更多的學(xué)界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻(xiàn)］

［1］燕國材．再論學(xué)生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊(duì)研究，1993，(5)：24．

［2］陳信泰，孫振東．對(duì)近年來教育主體問題論爭(zhēng)的意見［J］．齊魯學(xué)刊，1992，(3)：63．

［3］田漢族．教學(xué)交往實(shí)踐：現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［5］王冬樺．教育的雙主體性問題的探討［J］．教育研究，1990，(6):47．

［6］王月勝，胡艷紅．試析教學(xué)過程中的主客體問題［J］．教育研究，1995,(9)：48．