國內導師制現實境遇與改進策略

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西方高等教育傳統中，英國高校對教學的強調，德國大學對科研的專注，都對我國高等教育的發展產生了重大影響。在經歷“大擴招”后，國內高校本科生培養整體上急需從“粗放經營”走向“精耕細作”，“質量提升”與“內涵建設”是當下高等教育發展的強勢話語。無論是重點大學，還是地方高校，都對導師制產生了濃厚興趣，本科生導師制成為大學質量提升工程中的重要“抓手”。然而，近年來，西方牛津傳統的本科生導師制在中國語境中卻一直遭遇“水土不服”，在提升本科教學質量系統工程中往往是形式意義大于實質價值，本科生導師制的思想共識亟待普遍達成。

一、本科生導師制的牛津傳統：批判思維

牛津大學的本科生導師制一直享有美譽，最為經典的修辭是“牛津皇冠上的寶石”［1］；在國內，民國時期以浙江大學、清華大學為代表的本科生導師制的實施也取得了較好的效果，所以本科生導師制成為我國高等教育童年期“美好童話”的組成部分而被廣泛推崇。［2］新中國成立前，由于國內高等教育與西方高等教育傳統是高度接軌的，本科生導師制就成為當時精英教育的模板，理論與實踐界對本科生導師制并不存在隔閡與誤讀。新中國成立后，高等教育“全盤蘇化”，拋棄了本科生導師制。本科生導師制自身也在嬗變，且文化環境在幾百年內多有變化。因此，本科生導師制的應然狀態，其質的規定性仍有待探討與澄清。

關于牛津本科生導師制興起的文化背景，有一種認識把當時的文化簡化為“紳士文化”，認為是紳士文化滋生并培育了導師制。［3］這種認識也源于導師制社會功能角度的審視。但是，把本科生導師制單一歸因于當時英國的紳士文化，似有片面之嫌，這種認識沒有考慮西方文化、特別是教育的傳統。另一種認識對牛津本科生導師制產生社會背景的考察提及了三個方面：“行會組織方式的滲透”、“自治、分權精神的影響”和“古典人文主義的熏陶”。行會組織方式在近代大學中的滲透帶來一種理念，即導師應成為“學生在道德和經濟方面的保護人”；自治分權的思想導致學院制———導師制的前提———成為現實；古典人文主義的復興讓教育對接了古希臘傳統。［4］這種認識不僅拓寬了牛津導師制背景的范圍，更為可貴的是它認識到了導師制的核心：自由教育。

常識層面對牛津本科生導師制的認識是：大學給每個本科生配備導師，導師關心學生的學業發展，關懷學生個人成長；在導師輔導課上，導師所面對的學生只有一個或者少數幾個，學生學業成長在師生的互動切磋中實現。這種對牛津導師制的一般認識，揭示的核心不應是導師同時面對多少學生，也不是導師關心的是什么，核心在于，導師制不在于簡單傳授已有知識，而是教會學生獨立思考，培養學生批判思維的意識與能力。大衛•帕爾菲曼認為，牛津導師制教學方法的哲學基礎是蘇格拉底的“產婆術”，蘇格拉底傳統是源于古希臘并且貫穿于整個西方文化與哲學中的。［5］其核心在于培養具有獨立思考意識、具有批判思維能力的公民。導師教學的重點是培養學生正確看待事物、評價證據和綜合分析的能力；學生在導師制下能夠獲得思維的獨立，而不是盲從。［6］摩爾認為，導師制的核心在于“師生都有權拒絕對方”，學生可能采納，也可能否決導師的觀點，這是導師制最大的“誘惑”。［7］“觀點拒絕”正是批判思維的特征。導師制是一種質疑、探究、摸索和細究的方法；導師制最好的狀況是，它不是通過權威獨斷，而是通過分析、比較、理論和批判的方式來開展；在導師制大學校園里，對立的思想可以交鋒，“辯證的方法意識而不是獨斷的教條主義可以找到自己的家園”。［8］牛津導師制與學生批判思維素養的相關性，不只有上述邏輯推理，也有質性研究作為佐證。拉什•克絲格羅夫（RushCosgrove）通過訪談和對牛津大學導師輔導課的觀察，證明了牛津大學導師制從批判思維素養的不同細分維度促進了本科生批判思維素養的提升。［9］

總之，從牛津導師制的產生背景、淵源、特征和經驗研究看，其質的規定性不是在于培養所謂的紳士，而是培養學生的批判思維（criticalthinking）素養。從歷史看，蘇格拉底實際上踐行的就是一種導師制，其教學旨在培養學生獨立思考和批判思維素養，牛津導師制把蘇格拉底教學法正式化和制度化了。古希臘并沒有所謂的“紳士”文化。西方傳承的蘇格拉底教學方式固化為牛津導師制，其一脈相承的元素是對培養學生批判思維素養的強調。批判思維素養包括兩方面：一是批判思維的能力，二是批判思維的意識。批判思維能力是“一種對生活任何領域中所遇到的規則、規律進行批評式、開放式評估的能力”。［10］批判思維意識是“展示”上述批判思維能力的主觀能動性。一個擁有良好批判思維素養的公民，不只擁有批判思維意識，而且擁有批判思維能力，兩者不可或缺。

隨著時間的推移，教育所臨的文化環境在改變。如牛津導師制產生時，社會競爭的程度遠沒有現在激烈。那時人們可以慢節奏地生活，可更多地優雅與不爭；而今天，商業文化滲透到社會的每個角落，社會資源在人口劇增的情形下日益稀缺，人與人之間的競爭日益激烈，生活節奏無比快速，這種文化中，牛津導師制本身也在嬗變。如導師所帶的學生增多了，一對一的導師輔導成為了一種奢侈，小規模的教學更為現實多見；還有，作為導師制的主要參與者，導師本身由于當今大學科研考核的強化，及其對導師制本身的信仰和崇敬程度不如往昔，輔導學生的時間和精力也在銳減。這些變化導致了西方大學本科生導師制的變形，在中國情境中，由于高等教育傳統的缺失與中斷，本科生導師制遭遇更呈形式化，甚至遠離了牛津傳統導師制的本質。導師制就像其他任何制度，都不是一成不變的，隨著環境等相關因素的變化，其本身也會發生制度的變遷。但肇始于牛津傳統的導師制的質的規定性———通過蘇格拉底式教學培養學生批判思維素養———則是不應改變的。培養學生批判思維素養是牛津傳統本科生導師制的韋伯意義上的“理想型（IdealType）”。［11］

二、本科生導師制的現實境遇：形式主義

批判思維素養是個體創造性的核心表征。當前國內高等教育的困境是，隨著高校大擴招，本科教育更加批量化，傳統班級授課制追求經濟效率的做法被強化。接受高等教育的學生大量增加，但各級政府對高等教育的投入卻長期處于低水平。高等教育硬件可短時期得到快速擴充，但以能站穩講臺的教師為代表的高校軟件水平不是有了經濟投入就可以短期內快速提升的。20世紀90年代后期開始的高校“大擴招”導致了國內高等教育質量下滑，這是不爭的事實。當教育行政部門及高校自身意識到這一問題時，諸多有識之士把改變這一局面的希望寄托在本科生導師制上。新世紀以來，無論是以北大、清華為代表的高水平大學，還是地方高校，都出現了在本科教學中引入導師制的沖動和實踐。然而，牛津本科生導師制這一制度安排引入國內高等教育實踐，其形式主義卻成為一種必然。

本科生導師制在中國遭遇形式主義體現在四個方面：首先，導師制生師比過大。牛津傳統導師制中，一個導師只同時面對一個或者少數幾個本科生，每周花一小時左右時間來“煙熏”切磋，以提升學生批判思維的意識和能力。但在當前國內情境中，經常出現的現象是，一個導師同時面對十幾個、甚至幾十個本科學生。因此，每周的導師輔導課，不可能開展一對一或一對少數學生的蘇格拉底式教學。當生師比過大時，導師輔導教學就只能流于形式，這與導師本人的素養、態度無關。其次，本科生參與導師輔導的應付。西方高校課程安排往往是，學生每學期修四門左右的課，大學四年一共只修30門左右的課程。但國內高校中，學生普遍修課總量過多，本科生往往在四年中修課達到50門甚至更多。而且，國內教學安排一般是，四年本科課程在三年左右修完，最后一年的兩個學期，一個學期用來實習、考研和考公務員，另一個學期用來找工作和做畢業論文。本科學生前三年往往疲于上課，低年級不僅白天有課，晚上也有上課，甚至周末還有課。這與西方教學傳統大易其趣。西方本科生往往是“自學多、上課少”，上課安排一般是一周四次課，一天里上午或下午只上一次課，其他時間預習和做作業。每門課老師都會布置大量閱讀任務，學生要閱讀大量文獻，在此基礎上寫許多讀書筆記和課程論文。這種安排下，西方高校本科生往往是主動學習，有時間認真準備導師輔導課，為導師輔導課寫小論文，提前研究即將要討論的導師輔導課主題并準備相關發言與陳述。國內由于學生要上大量的課，而且歷經應試教育形成的被動學習、簡單記憶的習慣導致了本科生一方面沒有時間準備輔導課；另一方面，本科生主動學習、發現問題、提出問題的意識并沒有被培養出來。這就導致了學生形式主義地參與、應付本科導師輔導課。第三，教師參與本科輔導課的敷衍。教師的敷衍，許多時候與導師本身素養不相關，相關的是導師的生存、工作環境。教育部要求各高校生師比為16：1，但許多高校、特別是地方高校根本沒有辦法達到這一要求。過大的生師比，加上本科課程設置過多過散，在本科教學方面，導師們往往負荷過重。地方高校中，許多教師要平均每周上課十節以上，且往往有三四個甚至更多的“課頭”。現在的共識是，要成為有效的教學者，首先必須要有好的科研，科研是大學教學的基礎。但無論是國內高水平大學，還是地方普通高校，都用科學管理的方式給教師科研做“加法”。這種制度安排之所以流行，與高校之間的競爭有關，也與對高校發展的誤解有關。這種情景下，嚴格考核也難以阻止本科導師參與導師輔導課的事實上的敷衍。最后，行政部門導師考核的象征性。高校行政部門對本科導師的考核從理論上講是具有難度的，一方面，本科導師作為普通人，也是機會主義者，都會尋找機會達成個人收益的最大化，高校行政部門不可能對本科導師的工作全程監控，或者說這種全程監控成本過高，不可能達成；另一方面，在導師工作環境和負荷下，只能使這種考核象征化，如用一個《手冊》記錄一些事實存在或不存在的本科導師輔導課狀況，然后依此作為根據作一些沒有多少利益相關者在乎的評價結果表達。

本科生導師制在國內高校偏離了牛津導師制的質的規定性，形式主義的特征使得它對于提升學生的批判思維素養沒有多少助益。但是，為什么這種導師制在國內高校能夠存在呢？一方面，從布魯貝克高等教育哲學理論的“政治論哲學”［12］來看，諸多高校領導者其實能看到這種形式主義的“舶來品”對高等教育質量的提升沒有實質意義，更遑論提升本科生的批判思維素養。但當前，國內高等教育界把培養創造性人才作為一種意識形態和“政治正確”，形式主義的本科生導師制就有其現實意義了。它很大程度上就成為了一種政治論哲學的考量，它與提升本科生批判思維素養相關不大，但與高校形象與管理者政績高度相關。另一方面，還可以從布魯貝克高等教育哲學理論的“認識論哲學”［13］來看，其實現在本科生導師制與各利益相關者對牛津傳統本科生導師制的思想基礎缺乏共識有關。

一個國家或社會實施有效的制度能否有效地移植到另外一個國家或社會中？福山的回答是，一種制度其制度能力中的“社會和文化因素”有效移植不易達成。［14］牛津傳統的本科生導師制表層和形式的內容容易移植過來，但制度相關群體的思想基礎之共識卻難以達成。當前本科生導師制之所以“形似神不似”，從這里可以得到解釋。再有，制度研究的學者認為，制度三大要素之一是“文化－認知性要素”，涉及“共同信念”和“共同行動邏輯”等，其合法性基礎在于文化支持。［15］這告訴我們，牛津傳統的本科生導師制在中國的形式化不是簡單對制度進行打補丁就可改變的，其合法性基礎在于利益相關者對本科生導師制思想基礎的共識之達成，從而具有“共同信念”和“共同行動邏輯”，以使本科生導師制獲得切實的文化支持。

三、本科生導師制的思想基礎：自由教育

那么，牛津傳統的本科生導師制的思想基礎到底是什么呢？

歷史上的牛津導師制與當時社會的需求有關，社會需要通過高等教育來培養紳士。所謂紳士，這一群體一般至少屬于當時英國的中產階級，有相當的文化與藝術品味，能夠自由地欣賞文學、音樂等，這些屬于自由教育指涉的范圍。蘇格拉底教育的內容，主要關涉什么是“美德”？什么是“正義”？什么是“友誼”？什么是“美”？等等，這些探討屬于自由教育范疇，蘇格拉底的教育正是當時自由教育的體現。亞里士多德認為，自由教育是“心靈”的教育，職業教育則只是“肉體”的教育，自由教育要優于職業教育，自由教育是最美好的教育方式。［16］自由教育與職業、與技能直接關系不大。自由教育雖然與生計不直接相關，但這是培養幸福的、具有批判思維素養和健全人格的合格公民的必由之道。英國學者帕爾菲曼通過對牛津導師制教學進行反思后總結道：這種本科教學方式其實就是通過“自由教育”來培養學生的“批判性思維素養”。［17］這一方面指出了牛津傳統導師制的質的規定性：提升學生批判性思維素養；另一方面，也指出了牛津傳統導師制的思想基礎在于自由教育。

自由教育（LiberalEducation）最為經典的界定是英國紅衣主教紐曼的表述，他認為，自由教育是心智的培養過程。“心智的培養不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專門的行業或職業、研究或科學，相反，心智的培養是為著心智本身，是為了理解它自己恰當的對象，是為了給自身以最高的修養。”［18］自由教育的旨趣不在于某件特定的事，尤其不在于特定的職業技能的培養，而是追求培養“更高層次的人”。如古希臘自由教育追求的是培養具有批判思維素養的公民。中世紀以后的歐洲，特別是在英國，強調的是培養紳士。我們認為，自由教育的目標（至少）在于培養社會的“中產階段”。中產階級不只是一個財富概念，還與布迪厄所謂的“文化資本”有關，只有通過自由教育積累了一定的文化資本后，這樣的個體在擁有一定的經濟資本后才被視為中產階級。真正的中產階級可以在社會政治、經濟、文化等發展中起引領作用，他們具有現代法律意識、規則意識和平等、自由、公平和人權等意識，具有基本的藝術審美能力，更具批判精神。其次，要達成上述教育目標，教育的內容就不能只是與“就業技能”相關，不能只學習外語、計算機等就業工具性知識技能，而是被拓展到哲學、社會學、政治學、美學、音樂、美術等，需要學習諸多“長線專業知識”。最后，自由教育的方法有多種，但所有自由教育的方法從本質上講不是簡單的知識傳授甚至灌輸，而是一種蘇格拉底式教學，是以培養學生批判思維素養為核心旨趣的教學。

西方自由教育的傳統追求受教育者心智的全面發展。這種傳統盡管遭受了中世紀基督教神學長達千年的損蝕，但有幸的是，文藝復興時期人文教育的全面復興使自由教育重新成為了西方教育發展的主導性傳統，且一直延續至今。［19］今天，雖然西方年輕人的就業成為一種普遍性社會壓力，但高等教育界正確的觀點還是堅持高等教育“高”在于其包含了“自由教育”。［20］中國歷史上自由教育也有體現，如以孔子為代表的儒家文化的教育旨趣與教育內容，就類似于或者是可以等同于西方的自由教育，培養做人的基本道德素養、學習詩歌、音樂，這些都屬于自由教育的范疇。儒家文化自漢武帝開始成為官方意識形態，成為傳統中國社會的教育主流。所以，從形式上看，自由教育在中國也有過至少是形式上的傳統。但近代以來，隨著對傳統文化的反動和科學主義在國內的泛濫，特別是新中國成立后所謂的對文化的革命，導致即使是形式主義的自由教育也成為歷史的記憶。“”后，實用主義思潮泛濫。雖然經濟上出現了可見的繁榮，但教育的實用主義，加上高校擴招后，大學畢業生就業壓力驟增，自由教育已退到了逼仄的角落。當前，讀大學的目標旨趣被窄化為單一的“找工作”，衡量大學的好壞往往是讀了這所大學，“好不好”找“好的”工作。本科畢業生一次性就業率成為高校考核硬指標，本科教育本來的自由教育旨趣被扭曲為“應職教育”。對學校而言，通識的自由教育課程不被重視，與就業相關的課程成為“顯學”，理論學習被認為是奢侈與點綴。對學生而言，大量選修計算機、英語等就業相關課程，認真學習文化、哲學、歷史與藝術等被認為是迂腐。

四、本科生導師制的現實起點：培育共識

本科生導師制在國內高等教育實踐中遭遇了形式主義，學者們提出了具體的改進“藥方”，如縮小生師比例、加強考核等。我們認為，本科生導師制的改進，制度完善只是表面，導師制要在國內高等教育中結出碩果，更需要土壤的改善，也就是培育通過自由教育培養學生批判性思維素養的思想共識。沒有思想共識，本科生導師制在高等教育內的制度“補丁”即使很完善，也只能是流于形式。

基于國內高等教育內部與外部環境的現狀，為使本科生導師制發揮實質性功用，至少需要形成如下三方面的思想共識：

第一，自由教育共識。這是高等教育的目的共識。中國社會從傳統社會走向現代社會，需要龐大的中產階級，這是社會進步的關鍵。只有當中產階級具有相當的通識素養，形成根深蒂固的普世價值，對生活與社會具有基本的批判思維意識與批判思維能力時，社會才會真正地和諧，民眾福祉才可能真正實現。不是向大學生灌輸知識與觀念，而是培育他們獨立思考的意識和能力，這是高等教育的真正目的。高等教育“應職化”傾向必須根本改變，這是社會發展的長遠之計。我國歷史上有自由教育的“影子”，但自由教育在國內高等教育實踐中嚴重不彰，致使高等教育理念的討論與學習尤為重要。通過討論、學習甚至宣傳，社會特別是高等教育界要形成共識：自由教育的核心價值在于培養學生獨立判斷的意識與能力，選擇普世的價值（如正直、公正、寬容、理性、自由、民主、美等）而好之、樂之、愛之和堅持之的精神。［21］

第二，通識課程共識。這是高等教育的內容共識。當前本科畢業生一次性就業率成為了一種“政治正確”。高校的課程設計圍繞就業，甚至有高校鼓勵學生就讀期間到淘寶網去開店；另一方面，傳統的哲學、邏輯、歷史、文學、文化等課程要么不開設，要么簡單以“概論”應付了事，學生即使學習了這類課程，也大多青蜓點水，淺嘗輒止，學生因此無法接觸到經典，無法與東西方文明直接對話。強調通識課程的價值，重視通識課程的教學，這是培育本科生導師制生存土壤的關鍵。

第三，啟發教學共識。這是高等教育的方法共識。啟發教學，大學教師都知道它是一個“好”東西。但實際上，啟發教學在國內本科教育中體現得微乎其微。客觀原因在于，本科課堂學生太多，有的地方高校一堂課一百人都算正常，一個老師上課時要面對的學生太多，真正意義上的啟發教學成為不可能；另外，蘇格拉底式啟發教學是件非常累的腦力活，老師要應對討論教學，必須具有精深的知識與高超的能力儲備。擴招以來，大學教師群體急劇膨脹，許多大學教師沒有作好準備就走上講臺，并成為本科教學的主力。深層原因是啟發教學作為教學價值觀沒有深入到教育者的思想觀念和血液，只是若有若無地、若隱若現地存在著。與蘇格拉底的“產婆術”相比較，孔子的教學是“訓誡”而蘇氏教學則是對真理的“探討”，孔子教學是為了維護周朝已有的“禮”，甚至是學生看到了周禮之負面，也要遮掩維護；蘇氏則相反，一切“唯真理論”，視批判現有不合理的觀念和追求真理為教學之要務；孔子與學生的關系是“高高在上”與“小心服從”，孔子稱學生為“小子”；而蘇氏與學生的關系則是“朋友”，師生間是平等的對話主體。［22］孔子的啟發教學，只有形式，沒有實質。知識觀就是老師說的、古人講的都是正確的，都是真理，只有服從，不可質疑。幾千年的科舉考試和當前的應試教育則更強化了這種知識傳承理念。所以，中國傳統中實質只存在自由教育的形式，而無實質。所謂中國傳統的啟發教學，只有“啟”，而沒有“發”，即使準許學生“發”，也必須在規定范圍內“發”。沒有批判，就沒有真正的自由教育；反過來，沒有自由教育，也無以培養批判思維素養。當前，要構建創造型社會，真正的啟發教學，“唯真理論”的啟發教學共識的形成，尤顯可貴。

本科生導師制以上需要培育的思想共識是最為基本的，當然還存在其他的細分共識也亟待培育。只有培育了本科生導師制的思想共識，對國內部分高校當前實施的導師制進行制度完善才不會是簡單的“打補丁”。只有培育了本科生導師制生存且不被扭曲的沃土，本科生導師制的完善才會少有抵制與阻力，其功效呈現無疑會水到渠成。