人性假設(shè)與教育管理演變綜述

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一、人性假設(shè)：教育管理的理論前提

所謂人性，顧名思義即人的本質(zhì)屬性。具體而言，是指在現(xiàn)實實踐活動中的人所具有的、可以用于區(qū)別于其他事物（包括動物、植物）的本質(zhì)規(guī)定性。所謂人性假設(shè)，一般也可謂之人性觀，意指人們在自身的科學(xué)理論研究中關(guān)于對人的本質(zhì)特性及共有行為模式的設(shè)定，它反映了人們對人的本質(zhì)屬性的基本認(rèn)識與判定。人性假設(shè)這一概念，由麥格雷戈于1957年在麻省理工學(xué)院史隆管理學(xué)院的大會演講稿———《企業(yè)中人的方面》一文中首先提出。1965年，麻省理工學(xué)院教授沙因在《組織心理學(xué)》一書中明確使用了“人性假設(shè)”這一概念。具體到管理學(xué)領(lǐng)域，人性假設(shè)指管理人員在管理實踐活動中對于人的本質(zhì)屬性的基本認(rèn)識與看法，以及基于此看法而提出的管理措施〔3〕。由此可見，人性假設(shè)理論主要涉及兩個方面的內(nèi)容：一是分析管理中的人性，回答管理中的人性是什么的問題；二是探討在管理人性的基礎(chǔ)上所要采取的管理措施。這里所謂的管理措施包括管理觀念、管理體制（包括機構(gòu)與規(guī)范，規(guī)范又包括政策和法規(guī)等）、管理機制和管理活動（包括管理活動的內(nèi)容、過程和方法等）以及具體的的管理行為等〔4〕。人性假設(shè)是每個管理主體、每種管理模式在哲學(xué)和價值觀念上的基本指導(dǎo)思想和出發(fā)點。各種管理主體、管理實踐者乃至管理學(xué)家都以其對人性的認(rèn)識以及判定作為依據(jù)，采用各自不同的管理理念、管理方法與手段，來指揮、控制和協(xié)調(diào)人們的行為，從而建構(gòu)起一定的管理理論與模式。由此看來，人性假設(shè)構(gòu)成了管理的理論前提，一定程度上，人性假設(shè)預(yù)制、作用著管理理論和模式。人性假設(shè)之于管理如此，之于教育管理則更是如此。

究其原因，主要在于以下幾個方面：首先，人是研究人類、組織和管理的基本分析單位。與一般管理一樣，教育管理乃是一種屬人的實踐活動，教育管理活動的主體是人，客體雖然有人、財、物、信息、時間、空間等類型，但主要還是以人作為中心的。因為財、物、信息、時間、空間等“客觀存在的事物能夠成為管理客體，是由于人具有能動性，人們通過實踐活動，能把原來不是管理客體的事物變成管理客體”。不僅如此，對財、物等的管理也是以人為中心并通過人來實現(xiàn)的。不難看出，教育管理中“管理主體和客體，都包含著人的因素，而且整個教育管理系統(tǒng)的目標(biāo)，就是一代新人的培養(yǎng)”〔3〕。因此，人不僅是教育管理的核心，更是教育管理的目的。人是教育管理的核心，決定了教育管理活動中管理者與被管理者所結(jié)成的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與人之間的關(guān)系。而任何關(guān)系都是屬人的，教育管理關(guān)系自然也不例外。既然教育管理關(guān)系是屬人的，那么，教育管理活動的實施、教育管理思想的提出、教育管理模式的設(shè)計都必定以人性假設(shè)為前提。人是教育管理的目的，即教育管理從根本上來說是一種服務(wù)于培養(yǎng)人的活動，自身具有教育活動的性質(zhì)。而如何認(rèn)識人本身、把人看待成什么、怎樣對待人是教育的邏輯起點，是教育安身立命之本。因此，這也決定了教育管理必然以人性假設(shè)作為自身的理論前提和基本出發(fā)點。其次，在教育管理系統(tǒng)中，直接構(gòu)成教育管理活動的乃是人的行為。眾所周知，人在教育管理系統(tǒng)中的重要地位主要是通過人自身的活動來體現(xiàn)的。因此，在教育管理理論中，對人的問題的研究離不開對其行為的研究。而現(xiàn)實的人的行為主要是一種在特定需要驅(qū)動以及一定觀念指導(dǎo)下的有目的的活動。故而，要研究教育管理中人的行為，就必須對教育管理活動主客體（管理者與被管理者）的需要進(jìn)行研究。其實，需要和人性沒有什么區(qū)別，需要體現(xiàn)了人的本性。而人性假設(shè)正是一種管理主體關(guān)于管理客體需要的觀念，這種觀念是管理者協(xié)調(diào)被管理者行為的思想依據(jù)，因此，教育管理中對人性假設(shè)的探討，成為人的行為研究的前提。一言以蔽之，人性假設(shè)的研究可以說是關(guān)于人的問題的相關(guān)研究得以展開的基礎(chǔ)，而且從理論的內(nèi)在邏輯來看，人性問題的正確解決也是教育管理理論體系構(gòu)建的邏輯前提〔3〕。由上可見，教育管理乃是以人性為理論預(yù)設(shè)而開展的一種實踐活動，人性假設(shè)構(gòu)成教育管理的邏輯起點和理論前提。

二、人性假設(shè)對教育管理理論模式的影響

在管理學(xué)史上，有關(guān)管理的人性假設(shè)理論可謂是層出不窮。但其中比較有代表性且對管理活動產(chǎn)生較大影響的是沙因在1965年出版的《組織心理學(xué)》一書中采用歷時態(tài)劃分的四種類型，即管理學(xué)上先后出現(xiàn)的“經(jīng)濟(jì)人”、“社會人”、“自我實現(xiàn)的人”以及“復(fù)雜人”人性假設(shè)。筆者以這四種人性假設(shè)的歷時態(tài)發(fā)展為線索，通過梳理人性假設(shè)與教育管理理論模式的歷史演進(jìn)，藉以管窺人性假設(shè)在教育管理理論乃至實踐發(fā)展中的重要影響。

1“.經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)與教育科學(xué)管理

“經(jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)起源于亞當(dāng)•斯密關(guān)于勞動交換的經(jīng)濟(jì)理論。麥格雷戈將這種人性假設(shè)理論概括為“X”理論?！敖?jīng)濟(jì)人”人性假設(shè)將人看成單純追求經(jīng)濟(jì)利益、只為報酬而工作的自然人，認(rèn)為人都有利己本性。人之所以工作，其目的要么是為了賺取物質(zhì)報酬，要么是為了逃避懲罰。基于“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)，古典管理理論得以產(chǎn)生。該理論主要由科學(xué)管理之父泰羅的科學(xué)管理理論、法約爾、古利克和厄威克的行政管理理論及馬克斯•韋伯的官僚制理論構(gòu)成。這三種理論雖各有側(cè)重，但它們的“本質(zhì)特征是科學(xué)和效率———以科學(xué)的方法、原則和制度為手段，以實現(xiàn)組織的效率為目標(biāo)”〔5〕，而未給管理中人的因素和作用以足夠的重視，對于人性的假設(shè)持相對消極和否定的態(tài)度。古典管理理論以泰勒的科學(xué)管理對教育管理的影響為最。泰勒的科學(xué)管理產(chǎn)生以后，不僅迅速在工礦企業(yè)的管理實踐中得到實施與推廣，并且“很快在教育管理理論和實踐中也找到了自己的位置”〔6〕，從19世紀(jì)末到大蕭條時期一直影響著教育管理。然而，“盡管教育界早已有人努力提倡科學(xué)管理的思想，但直到1913年2月，教育家們才真正開始比較完整地說明泰勒的方法何以能夠被實際地應(yīng)用到美國的學(xué)校管理中去。在那一個月里，出現(xiàn)了兩件最值得注意的事情，試圖將‘這個藥到病除的靈丹妙藥’應(yīng)用到美國教育中去”〔7〕。一是在美國教育聯(lián)合會視導(dǎo)分會年會上，牛頓學(xué)區(qū)視導(dǎo)員弗蘭克•斯波爾丁匯報了學(xué)區(qū)應(yīng)用、實施泰勒科學(xué)管理的情況，并重點探討了“泰勒制”的優(yōu)長；二是芝加哥大學(xué)講師富蘭克林•博比特撰寫了《用來解決城市學(xué)校系統(tǒng)問題的若干一般管理原則》，宣稱“不管是哪一種組織，……其管理、指揮和監(jiān)督的基本任務(wù)看來都是大致相同的”，關(guān)鍵是教育管理者要確定一整套用具體數(shù)字來表達(dá)的理想標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格規(guī)定生產(chǎn)者（教師）必備的資格和工作準(zhǔn)則，積極找尋或引進(jìn)實施每一個教育任務(wù)的最有效的工作方法，只有這樣，才能幫助教師獲得最大的成果。另外，法約爾等的行政管理理論、韋伯的官僚制理論對教育管理也產(chǎn)生了較大的影響，主要體現(xiàn)于教育系統(tǒng)的組織建設(shè)和教育管理的基本活動內(nèi)容中。概而言之，這一時期教育管理模式的主要特征是：在管理目標(biāo)上，教育管理的重點是實現(xiàn)組織的目標(biāo)，完成教育教學(xué)任務(wù)，往往忽視教師與學(xué)生的內(nèi)在需要；在管理體制上，學(xué)校組織機構(gòu)體現(xiàn)出明顯的科層制特征，上下級之間的職權(quán)關(guān)系嚴(yán)格按等級劃定，下級必須接受上級的命令與監(jiān)督；在管理方法上，強調(diào)管理方法的制度化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，主要憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎懲規(guī)則等剛性手段對被管理者進(jìn)行管理。

2“.社會人”假設(shè)與教育人際關(guān)系管理

“泰勒制”在實際應(yīng)用中逐漸暴露了諸多不足,過于強調(diào)規(guī)則制度和嚴(yán)格管理的必要性，忽視組織中人的作用以及人的心理、社會需要，造成勞資關(guān)系日趨緊張。針對“泰勒制”的弊病，同時基于新的社會學(xué)、心理學(xué)研究成果，人們又提出了一種新的關(guān)于人的本質(zhì)屬性的規(guī)定———“社會人”假設(shè)。這一假設(shè)是美國管理學(xué)家梅奧等人依據(jù)為期近十年的霍桑實驗提出的，該假設(shè)認(rèn)為人除了有經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)方面的需要外，更為重要的是人還具有社會和心理方面的需求。“社會人”假設(shè)本質(zhì)上是于管理實踐活動中塑造一種較為和諧的管理人際關(guān)系，在一定意義上業(yè)已觸及了諸如管理民主、管理公平等管理倫理價值問題，相較“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)有了很大的進(jìn)步。基于這一假設(shè)，梅奧提出了“人際關(guān)系理論”的管理模式，其相應(yīng)的管理措施是：其一，管理人員應(yīng)把注意的重點從完成生產(chǎn)任務(wù)轉(zhuǎn)移到關(guān)心人、滿足人的需要上；其二，管理人員不能只注意計劃、組織、指揮和控制等方面的問題，更應(yīng)重視職工之間的關(guān)系，培養(yǎng)和形成職工的歸屬感和整體感；其三，在實行獎勵時，提倡集體的獎勵制度，不主張個人獎勵；其四，管理人員應(yīng)起到職工與上級之間的聯(lián)絡(luò)人的作用，既要傾聽職工的呼聲，又要向上級呼吁、反映，提倡職工參與管理。在科學(xué)管理理論遭遇教育界“非人化”的指責(zé)與詬病的同時，杜威的民主主義思想在教育管理實踐中的影響日益深入，學(xué)校組織民主化的呼聲漸趨高漲。這種“要求學(xué)校組織民主化的思想同人際關(guān)系思想聯(lián)系起來，大力提倡“參與管理”的新型管理方式，注重教育行政、學(xué)校管理中的人際關(guān)系。于是，“這兩個思想體系在20世紀(jì)40年代的合成最初被稱為‘民主的人際關(guān)系’，后來簡稱為學(xué)校管理的‘人際關(guān)系’學(xué)說”〔7〕。其主要代表人物是約契和格林菲斯。約契倡導(dǎo)讓教師參與管理的各個方面，包括有關(guān)監(jiān)督、預(yù)算、課程、決策等。格林菲斯則認(rèn)為“，學(xué)校全體教師中士氣的高漲是和管理人員幫助他們每個人在工作中獲得滿足所能達(dá)到的程度直接聯(lián)系在一起的”〔8〕。在人際關(guān)系學(xué)說的影響與推動下，這一時期美國教育管理模式出現(xiàn)了明顯的變化：在管理目標(biāo)上，主張通過人際關(guān)系的調(diào)整來實現(xiàn)提高學(xué)校的效率和質(zhì)量的管理目標(biāo)；在管理模式上，民主的“參與式”管理越來越受到人們的重視，管理模式逐步由集權(quán)式向分權(quán)式轉(zhuǎn)化；在管理方法上，教育系統(tǒng)的特殊性使管理人員意識到不能按機械獨斷的科學(xué)管理理論去管理,而要強調(diào)人的主體地位，著眼于激發(fā)和調(diào)動人的積極性,實施自律性管理。應(yīng)該指出的是，雖然杜威的民主主義思想和人際關(guān)系理論具有重要的理論價值，“但其可行性和操作性不強，它主要是作為一種管理思想或觀念而廣泛流行，而作為一種管理實踐卻有很大的局限性”。

3.“自我實現(xiàn)人”假設(shè)與教育人力資源管理

20世紀(jì)50年代后期，美國經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了衰退。基于管理的視角，人們發(fā)現(xiàn)以“社會人”為假設(shè)的人際關(guān)系理論雖然在尊重人、關(guān)注人的方面進(jìn)行了有力的提倡，但由于其過于注重被管理者的社會與心理需求，相對忽視組織工作的自覺意識與責(zé)任心，并將個體需求的滿足與組織任務(wù)的完成片面地割裂開，難以滿足提高生產(chǎn)率和利潤率的需求，因此紛紛對其提出質(zhì)疑。與此同時，心理學(xué)界對動機、需要、群體動力等的研究日益深化，職工的需要和期望也在發(fā)生著深刻變化，加之科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，諸多客觀因素促使行為科學(xué)家重新探討激勵員工積極性的途徑。于是，從人際關(guān)系理論中發(fā)展出一個以“自我實現(xiàn)人”為假設(shè)的新的理論類型———人力資源理論?！白晕覍崿F(xiàn)人”假設(shè)是麥格雷戈基于馬斯洛的“需要層次理論”、阿吉里斯的“不成熟—成熟”理論及自身的“Y”理論而提出的。這一假設(shè)認(rèn)為，人并無好逸惡勞的天性，人的潛力要充分挖掘才能得以發(fā)揮，人才能感受到充分的自我實現(xiàn)?！白晕覍崿F(xiàn)人”假設(shè)是“社會人”假設(shè)的繼續(xù)和發(fā)展，它繼承了“社會人”假設(shè)所提出的“人有社會和心理的需要”這一合理內(nèi)容，并且做了進(jìn)一步的發(fā)揮，如它注重個體的不同層次的需要，特別是揭示了每個個體均具有諸如愛、尊重以及自我發(fā)展與實現(xiàn)的潛質(zhì)的秘密。正因如此“，自我實現(xiàn)人”假設(shè)對于組織功能的發(fā)揮具有十分重要的意義。誠然，個體社會心理需要的滿足對于協(xié)調(diào)管理活動中的人際關(guān)系、調(diào)動被管理者的積極性具有重要的意義，但這并不意味著如此就可以忽視組織目標(biāo)的達(dá)成，甚至就必然以降低組織的工作效率為代價。為了克服人際關(guān)系理論將人與組織片面對立的弊端，從20世紀(jì)40年代開始，人力資源理論的相關(guān)學(xué)者就一直嘗試著將組織目標(biāo)的達(dá)成與個體需要的實現(xiàn)有效整合在一起，從而使得個體需要與組織目標(biāo)從人際關(guān)系理論的二元對立轉(zhuǎn)變到人力資源理論的二元整合。人力資源理論對學(xué)校管理實踐也產(chǎn)生了重要的影響。與工礦企業(yè)組織一樣，學(xué)校組織也是由人構(gòu)成的，學(xué)校組織的教育對象也是人。學(xué)校組織濃郁的人文色彩決定了人力資源理論更切合教育管理實踐，但和工礦企業(yè)管理有所區(qū)別，學(xué)校管理的目標(biāo)服從、服務(wù)于學(xué)校教育的目標(biāo)，因此，它不但要努力協(xié)調(diào)好學(xué)校組織目標(biāo)與教職員工的利益，更為重要的是要將學(xué)校教育的目標(biāo)與學(xué)生成長的目標(biāo)相統(tǒng)一。在這一時期的教育管理實踐中，教育行政與學(xué)校管理者都比較注重組織機構(gòu)與個體成員之間的關(guān)系協(xié)調(diào)和溝通互動，“重視教職工對決策的參與、合作計劃、共同目標(biāo)、自主性、個人在教育或?qū)W習(xí)中自我發(fā)展、自我實現(xiàn)等”〔9〕。

4“.復(fù)雜人”假設(shè)與教育系統(tǒng)權(quán)變管理

“復(fù)雜人”假設(shè)是沙因于20世紀(jì)60年代至70年代在前人基礎(chǔ)之上所提出的一種人性假設(shè)。沙因認(rèn)為，“經(jīng)濟(jì)人”、“社會人”“、自我實現(xiàn)人”三種人性假設(shè)理論各自反映出了特定的時代背景，均為管理者認(rèn)識和發(fā)揮組織功能以及管理組織提供了某種見解。然而，人性畢竟是非常復(fù)雜的，我們不能片面地把人歸結(jié)為一類?；谌诵詥栴}的復(fù)雜性，沙因提出了“復(fù)雜人”假設(shè)。幾乎同一時期，管理心理學(xué)家莫爾斯和洛希提出了“超Y”理論，其觀點與“復(fù)雜人”假設(shè)基本一致，實質(zhì)上是對“經(jīng)濟(jì)人”、“社會人”“、自我實現(xiàn)人”等人性假設(shè)的綜合與融會?！皬?fù)雜人”假設(shè)和“超Y”理論“充分考慮了人性、工作性質(zhì)、組織情境等管理過程本身固有的復(fù)雜性”〔10〕，在一定程度上彌補了前述三種人性理論的不足。因此，這一人性假設(shè)理論的人倫色彩體現(xiàn)得更為鮮明，標(biāo)志著管理人性理論取得了相應(yīng)的進(jìn)步。基于“復(fù)雜人”假設(shè)和“超Y”理論，卡斯特、羅森茨韋克等人建立和發(fā)展了系統(tǒng)和權(quán)變的管理理論。該理論認(rèn)為，組織是一個開放的社會技術(shù)系統(tǒng)，管理人員的職責(zé)就在于維持系統(tǒng)的正常運作，使之與外界環(huán)境相適應(yīng)；組織系統(tǒng)是開放的，并不存在一種在任何情況下對所有組織都適宜的最佳方法，一定要依據(jù)所面臨的情況，因地制宜地采取相應(yīng)的對策來加以應(yīng)對。系統(tǒng)權(quán)變理論對20世紀(jì)后半期的學(xué)校管理研究發(fā)揮了重要的影響。人們逐步使用開放系統(tǒng)理論來審視學(xué)校組織，將學(xué)校視為一個由內(nèi)外部環(huán)境相互影響、綜合作用的開放系統(tǒng)。首先，學(xué)校內(nèi)部是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，由任務(wù)、結(jié)構(gòu)、技術(shù)和人四個子系統(tǒng)構(gòu)成，它們之間相互影響、相互作用；其次，學(xué)校處于學(xué)區(qū)之中,學(xué)區(qū)又屬于社會系統(tǒng)，學(xué)校、學(xué)區(qū)與社會之間也相互影響、相互作用，這樣就形成了開放的學(xué)校外部系統(tǒng)。管理者不但要高度重視學(xué)校組織內(nèi)部四個子系統(tǒng)的動態(tài)的相互作用，也要重視學(xué)校外部系統(tǒng)對學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)的作用與影響，“因而學(xué)校組織應(yīng)當(dāng)從權(quán)變的觀點出發(fā)根據(jù)內(nèi)外環(huán)境的變化確定學(xué)校目標(biāo)、工作計劃、管理行為方式”〔11〕。

這一時期教育管理模式主要體現(xiàn)出以下特征:學(xué)校被視為一個開放的協(xié)作系統(tǒng),學(xué)校管理者作為各系統(tǒng)、各要素相互聯(lián)結(jié)、交互作用的中心，在整個系統(tǒng)中發(fā)揮著協(xié)調(diào)相互關(guān)系、維護(hù)組織順利運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵作用；學(xué)校管理過程是一個權(quán)變和發(fā)展的過程,不僅涉及決策的制定過程,而且包括創(chuàng)新過程和執(zhí)行過程〔12〕。通過對人性假設(shè)與教育管理理論模式之間關(guān)系演進(jìn)的梳理可見，與管理的人性假設(shè)及管理理論演進(jìn)相一致,教育管理理論的發(fā)展及管理模式的逐步完善也是與人們對人性認(rèn)識的不斷深化相伴而行的，其背后都隱藏著內(nèi)在的發(fā)展邏輯———人性假設(shè)。教育管理學(xué)者坎貝爾在《現(xiàn)代美國教育管理》指出：“自從1900年以來，教育管理的研究和實踐受到了發(fā)端于教育之外的若干主要管理思想體系的影響。一般來說，管理研究的這些學(xué)說乃是工業(yè)和社會科學(xué)研究工廠和其他場所中人的行為所得出的結(jié)論?！薄?〕可以說，即就此而論。

作者：金保華顧沛卿工作單位：北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究所