我國師范教育分析論文

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【內(nèi)容提要】20世紀(jì)，中國師范教育發(fā)展經(jīng)歷了由設(shè)置獨(dú)立的“定向型”師范體系向設(shè)置多元的“開放型”教師培訓(xùn)體系的過渡，盡管這個過渡才剛剛起步，但陳舊落后的教師培訓(xùn)理念嚴(yán)重阻礙了中國師范教育的發(fā)展，延緩了向多元“開放型”教師培訓(xùn)體系過渡的進(jìn)程。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因，除了中國傳統(tǒng)文化中對教師行業(yè)的輕視外，師范教育本身的專業(yè)化程度過低也是一個重要因素。面對教師專業(yè)化的世界趨勢，中國師資培訓(xùn)該向何處去，是今天教育改革中值得深思的問題。

【摘要題】師范教育

【英文摘要】In20thcentury,China''''steachereducationunderwentatransitionfromthesystemofdirectionaleducationtothesystemofmultivariate"open"education.Yettheoutmodednotionofteachertrainingstoodinthewayofprogressofteachertraining,delayingtheabove-mentionedtransition.ThatwascausedbythefactthattheteacherswereloodkeddownuponintraditionalChinesecultureandthelevelofspecializationofteachereducationwastoolow.Alongwiththeworldtrendsthateachersaretobespecialized,whathastobedonewithteachertrainingisaproblemthatshouldbeponderedoninChina''''seducationreform.

【關(guān)鍵詞】學(xué)術(shù)性/師范性/教師專業(yè)化

academia/teachereducation/specialization

【正文】

中圖分類號：G659.28文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-413X(2002)04-0005-08

當(dāng)我們站在新世紀(jì)的門口來回顧上一世紀(jì)師范教育的發(fā)展歷程時，不由使人想起了魯迅先生曾說過的一件情：“前清末年，某省初開師范學(xué)堂的時候，有一位老先生聽了，很為詫異，便發(fā)憤說：‘師何以還須受教，如此看來，還該有父范學(xué)堂了！’”[1]這位老先生雖然早已作古，然而“師何以還須受教”的詰問卻像幽靈般盤旋在中國師范教育的發(fā)展歷程中，其影響力不能不引起我們的深思。

一

20世紀(jì)，中國師范教育發(fā)展一波三折，雖然在世紀(jì)末終于開始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓(xùn)體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。

清末的師范教育制度便是在那位老先生的詰難聲中起步的。反對師范教育者認(rèn)為，既然初級和優(yōu)級師范學(xué)堂的畢業(yè)生分別與中學(xué)堂、大學(xué)堂畢業(yè)生的程度相等，那根本就沒有單獨(dú)設(shè)置的必要。但面對不可逆轉(zhuǎn)的新式教育改革潮流，清政府為解決日益突出的師資短缺的矛盾，堅持強(qiáng)調(diào)：“竊惟振興教育，以養(yǎng)成師范為世基，故師范一途，關(guān)系至為重要。”[2]因而從學(xué)校設(shè)置、課程設(shè)置到學(xué)生管理，乃至畢業(yè)生服務(wù)年限等各方面對師范教育發(fā)展確定了國家主義的強(qiáng)硬基調(diào)。

這一模式在民國初期得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化。1914年3月，教育總長在向大總統(tǒng)具呈建設(shè)高等師范學(xué)校的意見中對此說得很清楚：“近來國家多故，對內(nèi)急于對外，故定教育行政之方針，尤應(yīng)以力圖統(tǒng)一為第一義。”在這一方針之下，“高等師范學(xué)校，為師范學(xué)校教員所自出，又為教育根本之根本，在前清時，由各省設(shè)立，辦法不能完全，宗旨或有偏重，斷無統(tǒng)一可言。惟有將高等師范學(xué)校定為國立，由中央直轄，無論為校若干，悉以國家之精神為精神，以國家之主義為主義，以收統(tǒng)一之效。”[3]在這一精神主導(dǎo)下，高等性質(zhì)的師范學(xué)校由省立改為國立，中等性質(zhì)的師范學(xué)校由府立改為省立。其他管理措施基本承襲了清末的管理精神，整個師范教育呈現(xiàn)著集中封閉的色彩。

以國家行政手段來保障師范教育體系的獨(dú)立性，來強(qiáng)化師范教育的特殊性，這在中國特有的文化傳統(tǒng)和國情的條件下，顯然是必要的。然而師范教育的特殊性畢竟是由其本身的發(fā)展規(guī)律所決定的。僅靠行政手段來強(qiáng)化師范教育的特殊性，而忽視對師范教育本身規(guī)律性的探索，這只會削弱師范教育本身的建設(shè)和師范教育地位的穩(wěn)固。清末民初師范教育所留下的這一隱患，終于在新文化運(yùn)動中得以暴露。

新文化運(yùn)動推動下的教育改革以中學(xué)教育改革為重點(diǎn)，由此而波及到了師范教育。師范教育特色不顯著而導(dǎo)致程度低下的現(xiàn)狀成為教育界的眾矢之的，要求取消師范的呼聲也由此日益高漲。究其理由，有人歸納成8條：第一，師范學(xué)校的程度太低，不足應(yīng)高深學(xué)問研究的要求；第二，師范教育獨(dú)立，經(jīng)濟(jì)上很不合算；第三，師范學(xué)制是抄襲日本，現(xiàn)在不應(yīng)仍襲此制；第四，現(xiàn)在的師資缺乏，應(yīng)賦予綜合大學(xué)以養(yǎng)成師范人才的責(zé)任；第五，師范學(xué)校太專門，與普通文化知識不能接近；第六，師范畢業(yè)生的成績與普通學(xué)生并無差別，何必多此駢枝機(jī)關(guān)；第七，獨(dú)立的高等師范，設(shè)備必不能完足，如歸并大學(xué)，則可有完滿的設(shè)備；第八，有志上進(jìn)的青年多不愿入師范，如改為普通性質(zhì)，則必可多收集人才于此途[4]。這些意見，說到底，無非就是強(qiáng)調(diào)師資培養(yǎng)并無特殊性，因而師范教育純屬多余。他們認(rèn)為，一個人倘具有某種專長的知識盡可為師，教育原理并無秘訣，教育也并不是什么難懂的東西，因而教育科目之訓(xùn)練俱在可廢之列。在這股思潮影響下，各地獨(dú)立的師范學(xué)校紛紛歸并于中學(xué)，師范生的公費(fèi)待遇亦隨之取消；高等師范學(xué)校除北京高等師范學(xué)校改為北京師范大學(xué)外，其他高等師范學(xué)校或升格為大學(xué)，或歸并于大學(xué)，由此導(dǎo)致了師范教育的嚴(yán)重滑坡。

師范教育的衰落再次激化了師資短缺和質(zhì)量不高的矛盾。據(jù)1930年的統(tǒng)計，當(dāng)時中等學(xué)校教師中師范大學(xué)畢業(yè)者只占4.39%，高等師范學(xué)校畢業(yè)者只占11.42%，二者合計不及16%，其余80%以上的中學(xué)教師都沒有受過教育專業(yè)的訓(xùn)練[5]。這便直接影響了中小學(xué)教育的發(fā)展。阮真先生指出：“中學(xué)國文科的師資訓(xùn)練，自停辦高等師范以后，幾乎完全沒有標(biāo)準(zhǔn)了。”[6]陸殿揚(yáng)先生指出，高等師范制度的取消，造成了中學(xué)英語科真正合格教員缺少的狀況，“一方面教師須費(fèi)長時間的暗中摸索，嘗試錯誤，所學(xué)非所用，自感痛苦；一方面學(xué)生在教師試驗改進(jìn)時期，時間效率便不免有所犧牲。”[7]朱鳳豪先生指出：教師不經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練，“一任其將來無師自通，自己摸索，以積得經(jīng)驗。此種辦法對于個人，對于學(xué)生，殊屬不經(jīng)濟(jì)之甚。”[8]

然而在這樣的情況下，取消師范的聲浪依然居高不下。1929年，國民政府奠都南京后召開的第一次全國教育會議仍然強(qiáng)調(diào)“謀教授、設(shè)備之經(jīng)濟(jì)，學(xué)生擇業(yè)之便利，兼為師范學(xué)生獲得豐富之陶融起見”，師范學(xué)校無須獨(dú)立[9]。1931年，國聯(lián)教育考察團(tuán)在中國考察后也提議，中學(xué)教師所受訓(xùn)練根本與大學(xué)教育相同，因而培養(yǎng)師資的任務(wù)“應(yīng)由大學(xué)中之文學(xué)院與理學(xué)院負(fù)擔(dān)之”[10]。1932年7月，國民黨為壓制學(xué)潮，借口“北平師范大學(xué)之內(nèi)容、組織與普通大學(xué)并無大異”，命令其停止招生，從事整頓[11]。同年10月，教育部提出“將現(xiàn)行師范教育一律取消”的意見[12]。同年12月，國民黨中央組織委員會在國民黨四屆三中全會上提出了“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校”、“國立北平師范大學(xué)應(yīng)立即停辦”的提案[11]。與此同時，一個化名叔永的人以《教育改革聲中的師范教育》為題，從知識的訓(xùn)練、教學(xué)技術(shù)的訓(xùn)練和教育學(xué)的研究等三方面，論述了“凡現(xiàn)今師范大學(xué)所施行的訓(xùn)練與研究，無不可拿普通大學(xué)來代替”的觀點(diǎn)[13]。

但是，因師資短缺而導(dǎo)致中小學(xué)教育衰退是個不可回避的現(xiàn)實(shí)。在教育界人士的強(qiáng)烈要求下，南京國民政府于1932年12月和1933年3月先后公布了《師范學(xué)校法》和《師范學(xué)校規(guī)程》，決定師范教育脫離普通教育，自成獨(dú)立的學(xué)校系統(tǒng)。抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)，師資問題再度成為發(fā)展抗戰(zhàn)教育的焦點(diǎn)。1938年7月，教育部頒布了《師范學(xué)院規(guī)程》，確立了師范學(xué)院實(shí)行獨(dú)立設(shè)立和附設(shè)于大學(xué)之內(nèi)的雙軌并行體制。雖然在抗戰(zhàn)勝利后，國民政府對師范體制又有所調(diào)整，但在教育界人士的堅持下，師范教育的獨(dú)立地位終于得以維持。

借鑒半個世紀(jì)中國師范教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗，新中國成立后立即確立了實(shí)施獨(dú)立的師范教育體系的方針。與此同時，我國又構(gòu)建了在職教師培訓(xùn)的各級教育機(jī)構(gòu)，雙管齊下，為給幅員廣闊、各地發(fā)展極不平衡的我國普及教育提供一支龐大的教師隊伍奠定了基礎(chǔ)。這一方針在這以后的50年間基本上沒有發(fā)生大的動搖，但這并不意味著取消師范的主張就此銷聲匿跡了。1960年在新鄉(xiāng)召開的師范教育改革座談會上，有人指責(zé)高等師范因強(qiáng)調(diào)“面向中學(xué)”而導(dǎo)致了專業(yè)水平的下降，因而提出了“要向綜合大學(xué)看齊”的口號。20世紀(jì)80年代以來，主張把師范院校與綜合大學(xué)“打通”，“融合起來”，“跳出師范的老框框”，否則“師范就翻不了身”的論調(diào)再度興起，要求在校名中取消“師范”二字的風(fēng)潮一度在師范院校中鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng)。進(jìn)入90年代后，這種思潮也并未消退。我們僅從李嵐清副總理的三次講話就可看出其中的嚴(yán)重性。1994年6月，李嵐清副總理強(qiáng)調(diào)：“我們必須繼續(xù)堅持辦好各類師范教育，這是我國教育的傳統(tǒng)和特點(diǎn)。在這個問題上不要有絲毫的動搖。”[14]同年10月，李嵐清副總理又一次強(qiáng)調(diào)：“關(guān)于師范教育是我要說的一句話。師范教育現(xiàn)在是有一點(diǎn)爭論，就是中國需不需要專門辦師范教育，我看回答是肯定的，需要。我們中國這么大的一個教育，沒有一個專門的師范教育來支撐，中國的教育是不堪設(shè)想的，特別是基礎(chǔ)教育。所以這是我們中國的特點(diǎn)和傳統(tǒng)決定的，我們不能改它。”[15]次年3月，李嵐清副總理強(qiáng)調(diào)：“中國的基礎(chǔ)教育需要師范教育支持，師范教育的地位絕對不能動搖。”[16]

當(dāng)然，上世紀(jì)末的師范教育局面與上世紀(jì)初的師范教育狀況畢竟有著天壤之別。經(jīng)過一個世紀(jì)的艱苦努力，中國通過獨(dú)立的師范教育體系來保障了相對穩(wěn)定的、專業(yè)思想比較牢固的師資來源，它所產(chǎn)生的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義都是世所公認(rèn)的。隨著教師專業(yè)化的世界性潮流的興起，教師培訓(xùn)開始了由量的追求轉(zhuǎn)向了質(zhì)的追求，也給師范教育賦予了全新的理念。1995年我國開始推行的教師資格證書制度，1999年中央作出的“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范性高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”的決定[17]，都是在這種全新的師范教育理念主導(dǎo)下所進(jìn)行的制度創(chuàng)新。我國師范教育也由此開始了向構(gòu)建高等教育化、開放化、終身化師資培訓(xùn)體系的過渡。

二

上世紀(jì)師范教育發(fā)展的歷史證明，如果沒有獨(dú)立師范教育體制的設(shè)置，中國的普及教育就不可能有效推進(jìn)，中國的師資培訓(xùn)也不可能促成由量的追求轉(zhuǎn)向質(zhì)的追求的過渡。那么，既然開辦師范教育是適合我國國情和有利于我國教育發(fā)展的重要舉措，為什么取消師范教育論在上個世紀(jì)還會大有市場？

師范教育要發(fā)展，至少要具備兩個先決的社會條件：一是教師的專業(yè)地位得到社會的認(rèn)同和推崇，二是發(fā)展教育的重要性得到社會的共識。這兩個條件的具備固然與社會的政治、經(jīng)濟(jì)狀況密切相關(guān)，但社會傳統(tǒng)習(xí)慣勢力的影響也是不可忽視的因素。

自古以來，教育都是作為政治統(tǒng)治的附庸工具而存在的，都是以服從和適應(yīng)政治統(tǒng)治的需要而展示著它的功能。人們除了認(rèn)識到教育在傳遞知識方面的作用外，對教育本身的發(fā)展規(guī)律漠然無視。因而在人們看來，為師的資格在學(xué)問，有學(xué)問者也就自然具備了從教的資格，“學(xué)高為師”似乎成了天經(jīng)地義的定律。既然教育無學(xué)術(shù)，研究教育便被視為糊弄孩子的行當(dāng)，培養(yǎng)師資也當(dāng)然成了荒唐可笑之事。以致師范教育在近代興起，清末那位老先生會發(fā)出“師何以還須受教”的詰問。這種深厚的社會心理靠著封閉落后的政治、經(jīng)濟(jì)土壤而發(fā)酵，在上世紀(jì)歷次取消師范的聲浪中發(fā)揮著作用。

只要回顧一下上個世紀(jì)歷次關(guān)于師范教育的爭論，反對師范教育者無不在異口同聲地說，師范教育的學(xué)術(shù)水平低于綜合大學(xué)的水平。他們將師范性與學(xué)術(shù)性割裂開來，對立起來，一次又一次地鼓噪起學(xué)術(shù)性與師范性的爭論。其目的無非是要證明，教育本不是什么專門學(xué)問，“凡智識階級人盡可師，教育原理并無秘訣”[18]，因而無須設(shè)立專門機(jī)構(gòu)予以施教。他們認(rèn)為，師范院校的組織結(jié)構(gòu)與普通大學(xué)并無二致，其“國文科、英文科、地史科與大學(xué)之文科無甚差異；數(shù)學(xué)理化科、博物科與大學(xué)之理科無甚差異；農(nóng)業(yè)科、工業(yè)科、商業(yè)科與大學(xué)之農(nóng)科、工科、商科及農(nóng)工商業(yè)專門學(xué)校無甚差異；多設(shè)駢枝機(jī)關(guān)，亦覺無謂”[19]，因而師范教育并無特殊性。他們又認(rèn)為，師范學(xué)校投精力于所謂師范性上，導(dǎo)致其學(xué)術(shù)水平不能與綜合大學(xué)比肩，因而師范畢業(yè)生的從教資格不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，師范教育當(dāng)然也就沒有獨(dú)立設(shè)置的必要了。這個觀點(diǎn)，說到底，還是“學(xué)高為師”的翻版，還是“師何以還須受教”的延續(xù)。

這些觀點(diǎn)遭到了部分教育工作者的抵制。他們強(qiáng)調(diào)，師范教育的學(xué)術(shù)性和師范性是不可分割的，正是這二者的結(jié)合才構(gòu)成了師范教育的獨(dú)特性和不可替代性。蔡春先生認(rèn)為：“師范學(xué)院與普通大學(xué)，在科目名稱上雖多相似（如國文系與中國文學(xué)系，博物系與生物系），或相同（如歷史系、物理系等），但因其目的不同，內(nèi)容亦相異。大學(xué)重在知識本體的研究，師范重在知識關(guān)系的研究；大學(xué)生盡可獨(dú)善其身，為學(xué)問而學(xué)問，師范生則須兼善天下，為教育而學(xué)問。如普通大學(xué)的中國文學(xué)系，學(xué)生或?qū)＞课膶W(xué)，或?qū)＞空Z言文字學(xué)，甚或?qū)＞课膶W(xué)或語文學(xué)的某一部分皆可。高級師范學(xué)校的國文系，學(xué)生對兩者必須皆有相當(dāng)?shù)脑煸劊踔翆W(xué)術(shù)思想及國故，也須有深切正確的了解，且須應(yīng)用于改訂學(xué)生作文而熟練其技巧，所謂課程專業(yè)化之主旨在此，高級師范學(xué)校各系課程之內(nèi)容，均為針對中學(xué)課程而來，自與一般大學(xué)專致力窄而深的研究不同，此又為使所學(xué)教育化也。”[20]蔡春先生在這里提出了一個很有意義的論題，即師范教育并不是不講學(xué)術(shù)性，而是其學(xué)術(shù)性必須突出師范性特點(diǎn)。離開師范性特點(diǎn)，師范教育的學(xué)術(shù)性便失去其特殊意義。

李裕特先生也持相近的看法，他認(rèn)為：“高級師范教育機(jī)關(guān)和普通大學(xué)分系分科，不獨(dú)門類不同，即令門類相同，而課程的內(nèi)容亦往往相距很遠(yuǎn)。這不獨(dú)是就教材、教法而言，因為兩者的出發(fā)點(diǎn)根本不同：普通大學(xué)是著重在一學(xué)科中狹窄的某一問題或某一類問題的研究，而高級師范教育機(jī)關(guān)，則以中等學(xué)校或師范學(xué)校教師所需要的為研究的張本，并且以部訂的中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)作為他們研究的參考，著重在某一學(xué)科整個內(nèi)容或全部問題的研究，在使每系各科均能平均發(fā)展，融會貫通以達(dá)成課程專業(yè)化的地步。”[21]

正是從這一視角出發(fā)，近代教育家們認(rèn)為，師范教育學(xué)術(shù)水準(zhǔn)并不低于普通大學(xué)。李蒸先生以北平師范大學(xué)國文系的課程要旨為例，其課程要旨強(qiáng)調(diào)：“其內(nèi)容注重歷史的變遷，使學(xué)生明了本國的語文、文學(xué)、思想各方面演進(jìn)的真相。至于文學(xué)的技術(shù)則各隨其性之所近，自由習(xí)作，但以能勝指導(dǎo)中等學(xué)校學(xué)生作文之任為畢業(yè)的最低限度。學(xué)生中如有愿作窄而深的研究者，于達(dá)到三類平衡的標(biāo)準(zhǔn)之外，仍得專精一類以資深造。”他認(rèn)為這個要旨說明，師大的課程設(shè)置在注意“系統(tǒng)化”于師資訓(xùn)練較更有益之外，并能培養(yǎng)專門學(xué)術(shù)人才，不致低于普通大學(xué)之程度[22]。而李建勛先生則進(jìn)一步提出，師范教育的更高目標(biāo)是追求教育的學(xué)術(shù)化。他認(rèn)為，如果把師大的使命只定為培養(yǎng)一批教書匠，而不是教育者，那學(xué)習(xí)主科科目及該科教學(xué)法就夠了，不必再學(xué)其他教育科目，師大也無存在的必要。“因為師大是造就教育者，而不是造就教書匠。故教育公共必修科與各系的主科同樣重要。”[23]因此，教育課程的開設(shè)就絕不是可有可無的點(diǎn)綴，也絕不是師范教育的裝飾，而是營造教育研究氛圍，構(gòu)筑師范生教育理論素養(yǎng)，造就未來教育家的根本。

然而，近代教育理論工作者們對師范教育的這一類探討沒能更進(jìn)一步，更沒能從“專業(yè)”高度對學(xué)術(shù)性與師范性的結(jié)合進(jìn)行進(jìn)一步整合。這個失誤的責(zé)任不在理論工作者，而在社會政治、經(jīng)濟(jì)條件的制約。“官本位”政治氛圍對教師職業(yè)的歧視，市場經(jīng)濟(jì)對教師勞動價值的歧視，都從根本上阻礙了人們對教師專業(yè)地位的認(rèn)識和推崇。以致近代教育家們的這些意見反響微弱而不為人們所認(rèn)同。相反，根基深厚的輕視教育、輕視教師的社會心理帶著強(qiáng)大的歷史慣性滋生蔓延，導(dǎo)致社會上不少人，包括教育系統(tǒng)內(nèi)部的一些人也認(rèn)為中小學(xué)教師所教的知識較淺，沒有很高的學(xué)術(shù)性，談不上專業(yè)性，似乎誰都可以做中小學(xué)教師。由此導(dǎo)致誰都不愿做中小學(xué)教師的現(xiàn)象在上世紀(jì)屢見不鮮。

清末優(yōu)級師范學(xué)堂的畢業(yè)生去中學(xué)任教者只有848人，占優(yōu)級師范學(xué)堂畢業(yè)生總數(shù)的1/6[24]，從中可見熱衷做官鄙視教育的傳統(tǒng)價值觀念對師范教育的打擊。

廖世承先生在談到上世紀(jì)前50年的社會風(fēng)氣時，也論及輕視教育的社會風(fēng)氣對師范教育發(fā)展的巨大影響。在清末民初，“憶作者在民國初年，赴美留學(xué)，擬專攻教育，親友交相責(zé)難，謂教育事業(yè)最無出息，不若學(xué)政治、學(xué)經(jīng)濟(jì)、學(xué)銀行、學(xué)工程之前途廣闊”；在20年代，“自民十一以后，思想龐雜，知識分子多熱衷政治，以學(xué)校為政爭之工具，視教育為人人能辦之事業(yè)，對研究教育，認(rèn)為無足輕重，甚至譏彈笑罵”；在1947年，“今者，社會心理，更不如昔，大人先生均抱知識分子‘人盡可師’之觀念，始終不承認(rèn)教育研究為專門學(xué)問，始終不重視教育經(jīng)驗。”[25]

這種狀況在上世紀(jì)的后50年也并未有根本的改觀。顧明遠(yuǎn)先生于近年還指出：“師范教育在我國長期不被人們所重視。早先有一種偏見，認(rèn)為師范就是低水平的，只要有點(diǎn)知識就可以當(dāng)老師。據(jù)說許多年以前，一位師大的校長到科技部門申請項目，科技部門的同志居然說，師范大學(xué)還搞什么科研？有些綜合大學(xué)的校長也有這種偏見，認(rèn)為師范大學(xué)培養(yǎng)中學(xué)老師，能教書就行，搞什么科研[26]”。

由此可以看出，不論是在“官本位”的政治氛圍下，還是在市場經(jīng)濟(jì)的驅(qū)動力量之下，教師職業(yè)的地位在人們眼中倍受歧視。

上個世紀(jì)中國的師范教育就是在這么一種歷史的重負(fù)下步履維艱地前行，取消師范的聲浪也由此能夠一浪一接一浪地喧囂。本來，如何培訓(xùn)教師應(yīng)該是教育發(fā)展史中最為重要最為激動人心的課題之一，然而在上個世紀(jì)，這一話題卻始終停留在要不要開辦師范教育的糾纏中，這不能不是一個歷史的悲劇。問題是導(dǎo)致這一悲劇的土壤至今并未完全消除。如果我們不能從這一悲劇中感悟到一點(diǎn)什么，如果社會不能進(jìn)一步落實(shí)師范教育在教育發(fā)展中的優(yōu)先地位，今后要營建一個開放型的教師培訓(xùn)體系能獲得健康的發(fā)展嗎？

三

當(dāng)然，師范教育要獲得社會的真正承認(rèn)，根本的還是取決于其本身的專業(yè)特色，取決于教師培訓(xùn)的必要性和不可替代性。據(jù)此來反思上個世紀(jì)中國師范教育的發(fā)展，我們不得不承認(rèn)的是，“師何以還須受教”的幽靈之所以能夠游蕩得這么久，關(guān)鍵還在于我們的師范教育沒有構(gòu)建起獨(dú)有的專業(yè)特色，沒能在“專業(yè)”的意義上確定教師培訓(xùn)的特定性。

從宏觀角度看，我國師范教育的特殊性主要是靠著政府的行政手段來維持的。在上世紀(jì)，歷屆政府和教育家們都試圖通過對師范教育的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、招生待遇、畢業(yè)分配等做出統(tǒng)一的硬性規(guī)定，來體現(xiàn)國家對師范教育的重視，以促進(jìn)師范教育的發(fā)展。這一做法的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義都是值得肯定的。但隨著時代的不斷變化，這種統(tǒng)一規(guī)定的做法逐漸暴露出其封閉性的弱點(diǎn)。在這一封閉體制的影響下，師范院校逐漸滋長出對特殊政策的依賴性，反而忽視了師范院校本身對師范教育規(guī)律的探討，弱化了師范院校對社會發(fā)展的主動適應(yīng)能力，使師范教育在內(nèi)容、方法、手段上都存在著很大的滯后性。

在上個世紀(jì)，確實(shí)是有一批教育工作者在關(guān)注著師范教育的發(fā)展。他們看到了師范教育是學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾統(tǒng)一體，二者的辯證關(guān)系應(yīng)滲透于培養(yǎng)中小學(xué)教師的目標(biāo)中，貫穿于師范教育的整個教育教學(xué)工作之中。但這種理念基本上還只是停留于文字的表述層面，并沒有切實(shí)滲透到師范教育的各項工作中去。個中原因固然是多方面的，但不可否認(rèn)的是，政府對師范教育的強(qiáng)力保護(hù)，在很大程度上削弱了師范院校本身探索師范特色的緊迫性。因為能否探索出專業(yè)特色對師范院校的生存與否并不具有決定性意義。這恐怕是我們至今尚未總結(jié)出具有師范教育特色的實(shí)踐經(jīng)驗的重要因素。

相反，當(dāng)師范教育的生存威脅主要是來自學(xué)術(shù)性與師范性之爭時，我們的思路也同樣陷入了師范性與學(xué)術(shù)性割裂分離的誤區(qū)之中，并在很大程度上也認(rèn)同了學(xué)術(shù)性是師范院校水平體現(xiàn)的觀點(diǎn)，關(guān)注熱點(diǎn)便轉(zhuǎn)向了盲目向綜合大學(xué)看齊的努力。似乎惟有將師范院校的學(xué)術(shù)水平提高到與綜合大學(xué)比肩的程度，師范教育才有生存的希望。正是由于這價值取向的偏差，我們看到，隨著取消師范論在上世紀(jì)的一次次抬頭，我國師范教育的專業(yè)特色卻在一點(diǎn)點(diǎn)消退。誠如李蒸先生早年所指出的：“高師改大以后，專業(yè)訓(xùn)練之成分日減，學(xué)術(shù)研究之成分日增，求適合大學(xué)組織法，凡與普通大學(xué)無甚出入”，這種傾向也導(dǎo)致了北平師大“傳統(tǒng)優(yōu)良之學(xué)風(fēng)，遂亦不免逐漸消失”[22]。而隨著時間的不斷推移，這一趨勢愈演愈烈。以致目前我國師范教育中的專業(yè)特色只成了一種可有可無的點(diǎn)綴，尤其是高師，其特色與綜合性大學(xué)幾無二致。

在盲目向綜合大學(xué)看齊的價值取向驅(qū)動下，目前高等師范課程存在著嚴(yán)重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過大，占72%，而教育專業(yè)課僅占7%，公共基礎(chǔ)課程占21%[27]。這種重學(xué)術(shù)，輕師范的價值導(dǎo)向已嚴(yán)重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。最近有人在全國作了一項調(diào)查，其中對“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3%，部屬師大占100%，省屬高師占81.1%，師專占100%，中師占87.5%，綜合平均為85.9%[28]。這說明絕大多數(shù)師范教育部門都對現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。

導(dǎo)致這一狀況的直接原因是師范教育課程的專業(yè)特色在上世紀(jì)有了明顯的消退。例如，公共基礎(chǔ)課程本是為拓寬師范生的知識面，適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化的趨勢，提高師范生文化素質(zhì)而開設(shè)，然而這一知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)卻在隨著時間的推移而日趨窄小。清末優(yōu)級師范學(xué)堂在公共科中設(shè)置了人倫道德、群經(jīng)源流、中國文學(xué)、東語、英語、辯學(xué)、算學(xué)、體操等8門課程，民初的高等師范學(xué)校在預(yù)科中開設(shè)了倫理學(xué)、國文、英語、數(shù)學(xué)、倫理學(xué)、圖畫、樂歌、體操等8門課程，1938年的《師范學(xué)院規(guī)程》規(guī)定共同必修科目有黨義、國文、外國文、哲學(xué)概論、社會科學(xué)、自然科學(xué)、本國文化史、西洋文化史，另有不計學(xué)分的音樂、體育和軍訓(xùn)等課程。這一課程框架基本體現(xiàn)了文理兼通，德智體美并舉的培養(yǎng)思路。然而發(fā)展至今天，我國目前高師的公共基礎(chǔ)課程一般只有政治、外語、體育、計算機(jī)等，拓寬師范生知識視野、提高師范生文化素質(zhì)的功能已經(jīng)消退，課程門類趨于單一的缺陷十分明顯。

教育專業(yè)課程本是師范性特色體現(xiàn)最為集中之所在，然而卻是師范教育中消退得最為迅速的地方。廖世承先生曾在1947年說過：“以前師范學(xué)校曾有‘普通心理學(xué)’、‘教育心理學(xué)’、‘兒童心理學(xué)’、‘心理測量與統(tǒng)計’諸學(xué)程，嗣后取消‘普通心理學(xué)’與‘兒童心理學(xué)’，而歸并入‘教育心理學(xué)’；最近又將‘心理測量與統(tǒng)計’分別并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在師范學(xué)校新課程標(biāo)準(zhǔn)中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時數(shù)則更減少。”[25]高等師范教育也是如此。清末優(yōu)級師范學(xué)堂在教育學(xué)和心理學(xué)課程中涵蓋了普通心理學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、教育理論、教育史、各科教授法、學(xué)校衛(wèi)生、教育法令、教授實(shí)驗演習(xí)等多項內(nèi)容，到1938年的《師范學(xué)院規(guī)程》只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學(xué)法、分科教材教法研究和教學(xué)實(shí)習(xí)等6門，而目前高師中只有教育學(xué)、心理學(xué)、分科教學(xué)法和教學(xué)實(shí)習(xí)等4門了。《師范學(xué)院規(guī)程》中規(guī)定的教育專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分的27%，而目前則只占7%。1944年在《師范學(xué)院學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)辦法》中規(guī)定教學(xué)實(shí)習(xí)分見習(xí)、試教和充任實(shí)習(xí)教師三部分，實(shí)習(xí)教師任教滿一年，成績合格，方可準(zhǔn)予畢業(yè)并發(fā)給畢業(yè)證書及教師資格證書。而目前高師的教學(xué)實(shí)習(xí)一般只有5-6周。

師范專業(yè)特色的消退，反映出師范教育觀念的陳舊落后。長期以來，我們對師范教育的認(rèn)識相當(dāng)膚淺，以為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識，再學(xué)一點(diǎn)教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，便足以為師了。因而將學(xué)科課程與教育課程作簡單拼湊，便構(gòu)成了師范教育的模式。這種模式只求外在的課程形式，缺乏內(nèi)在的師范教育理念，學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮。在盲目向綜合大學(xué)看齊思潮的沖擊下，教育課程的門類與學(xué)時一減再減，以致真正到了徒有其表的地步。可見，學(xué)術(shù)性與師范性的分離，是造成師范教育兩方面水平低下的真正原因。

如此陳舊的師范教育觀念已經(jīng)明顯不能適應(yīng)世界教師教育的潮流了。早在1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)性質(zhì)，認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”。時隔30周年，1996年聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第45屆國際教育大會，強(qiáng)調(diào)了“主要通過實(shí)施高水平的初期師范教育和終身職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，創(chuàng)設(shè)多樣化的以適當(dāng)?shù)脑u價體系為支撐的職業(yè)結(jié)構(gòu)，以及提高教師的物質(zhì)的和社會的地位，來提高教師的專業(yè)化”的原則[29]。教師的專業(yè)水平是在理論性、實(shí)踐性及個性這三大邏輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)展的。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是使教師具有自我發(fā)展能力。教師只有通過對教育實(shí)踐的體驗，通過對學(xué)生和課堂的了解，通過對先進(jìn)的教育科學(xué)的掌握，才可能逐漸樹立教育的信念和具備可持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)。因而教師專業(yè)的發(fā)展是其知識、技能和態(tài)度三個方面的綜合發(fā)展，教師的培訓(xùn)也應(yīng)該是綜合的，是整體的。如果固守著“學(xué)高為師”的傳統(tǒng)觀念，企圖靠一兩門教育課程的堆積，靠“經(jīng)院式”的教育是培養(yǎng)不出具有專業(yè)水平的教師的。

如此水平的師范教育也已經(jīng)不能適應(yīng)國內(nèi)素質(zhì)教育發(fā)展的需要了。目前中小學(xué)在深化教育改革的進(jìn)程中，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，它也同樣要求教師必須具備創(chuàng)新的水平和創(chuàng)新的素質(zhì)。如果依然停留于20世紀(jì)50年代的師范教育水平，依然把注意點(diǎn)集中在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)上，依然以培養(yǎng)學(xué)生掌握現(xiàn)成教材內(nèi)容為重要教學(xué)目標(biāo)，忽視學(xué)生的應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不注意訓(xùn)練學(xué)生對未來的敏感性，這樣的師范畢業(yè)生顯然缺乏創(chuàng)造力和活力，肯定不能適應(yīng)中小學(xué)素質(zhì)教育的發(fā)展。

如此模式的師范教育更不能適應(yīng)建立開放性教師培訓(xùn)體系的要求。開放性教師培訓(xùn)是以終身教育思想為理念，以教育學(xué)科為支撐點(diǎn)來構(gòu)建師范教育的專業(yè)系統(tǒng)，通過對教師進(jìn)行職前、崗前和職后的強(qiáng)有力的教育，促使教師擺脫對原教育文化環(huán)境、現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系、心理習(xí)慣定勢等方面的功能性固著，達(dá)到職業(yè)價值、手段的全方位更新，來促進(jìn)教師一生的專業(yè)發(fā)展。如果我們依然把這樣的培訓(xùn)定式為教育學(xué)、心理學(xué)兩科知識的教育，其后果只能是徹底葬送師范教育。

由此看來，師范教育的發(fā)展并不僅僅是個制度創(chuàng)新的問題，更重要的是師范教育理念的更新問題。師范教育的目標(biāo)絕不是造就“教書匠”或“留聲機(jī)”，而是要造就堪為“人師”的教育家。李蒸先生早年曾指出：“教育為人類文化承先啟后之一種事業(yè)。以教育為職業(yè)者，與他種職業(yè)止以自己生活為滿足者異，須以社會及民族為立場，而不以個人為立場；著眼于千百世之后，而不以目前利害縈諸胸懷。具有淡泊高尚之志趣，刻苦勤學(xué)之習(xí)慣，誠摯溫厚之感情，庶幾言教身教，立己立人。”[22]廖世承先生對此很有體會，他認(rèn)為，師范教育應(yīng)擔(dān)負(fù)起“樹立共同的普遍的教育信念”和“培養(yǎng)同情與純愛”的使命[30]。龍學(xué)美先生對此闡述得更為具體：“師范學(xué)院的專門訓(xùn)練，不限于教學(xué)的技能，而尤要者，在于多年的教育化風(fēng)氣下涵濡浸漬，使學(xué)子對于教育實(shí)踐的興趣，油然而生；對于教育事業(yè)的信仰，日益堅定。”所以他認(rèn)為：“師范學(xué)院和其他普通的大學(xué)或?qū)W院，不是名義上、形式上有何不同，而是精神、實(shí)質(zhì)、使命、做法上都有它特殊的價值和風(fēng)味。”[30]

師范教育的價值與風(fēng)味何在，這是20世紀(jì)中國師范教育發(fā)展所留下的一個懸念，也是新世紀(jì)中國師范教育發(fā)展亟待解決的一個課題。

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字庫未存字注釋：

＠①原字為王加獻(xiàn)