高校教學(xué)中構(gòu)建主義的作用論文

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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義高等學(xué)校高校教學(xué)

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學(xué)校教學(xué)的啟示：教學(xué)基點(diǎn)需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體。

20世紀(jì)后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代與知識社會(huì)的挑戰(zhàn)。一種強(qiáng)調(diào)進(jìn)行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)起了強(qiáng)勁的攻勢。了解這一動(dòng)向，對日常高校教學(xué)中實(shí)施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末以來在教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學(xué)家杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時(shí)，都十分重視杜威的影響。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的組織，主張將學(xué)習(xí)與蘊(yùn)涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)。杜威指出，教育就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成和組織，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿鳎a(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)對個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的支撐和促進(jìn)作用，即個(gè)體的學(xué)習(xí)不能脫離一定的歷史和社會(huì)文化背景，即要從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)來理解人的意識的形成，在社會(huì)環(huán)境之中、在與社會(huì)環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會(huì)環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的互動(dòng)過程中，經(jīng)過不同的認(rèn)識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認(rèn)識，從而使個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個(gè)重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個(gè)基本的過程來實(shí)現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時(shí)候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當(dāng)原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時(shí)間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認(rèn)可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費(fèi)爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的;二是認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。第三條原則是:“知識是個(gè)人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會(huì)建構(gòu)。”非常難得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀(jì)90年代所興起的眾多學(xué)習(xí)理論共享著如此多的關(guān)于知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的認(rèn)識，這在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義流派盡管在認(rèn)識論上、在研究的側(cè)重點(diǎn)上存在差別，但它們對知識與學(xué)習(xí)的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張?jiān)诮y(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學(xué)習(xí)觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實(shí)踐。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論主張，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，為此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會(huì)性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的，因此，教育基于行動(dòng)。與杜威同時(shí)代的前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個(gè)重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個(gè)體活動(dòng)是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動(dòng)。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動(dòng)與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。

當(dāng)然，關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有關(guān)的教學(xué)研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點(diǎn)提供了新的視角。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的主體性是天然具有的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)派的一個(gè)代表人物、美國心理學(xué)家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當(dāng)前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動(dòng)建構(gòu)起新的意義。這就說明學(xué)習(xí)并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學(xué)習(xí)和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗(yàn)從記憶系統(tǒng)中被提取出來時(shí)的重新建構(gòu)。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動(dòng)，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價(jià)的重要組成部分。這一評價(jià)的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進(jìn)步。

在學(xué)習(xí)過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時(shí)，布魯納就認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個(gè)活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)能加強(qiáng)記憶的多元表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時(shí)，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認(rèn)識的開放性螺旋時(shí)，曾經(jīng)這樣說:“任何認(rèn)識，在解決了前面的問題時(shí)，又會(huì)提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認(rèn)知的建構(gòu)過程中，每一種已達(dá)到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋表述了認(rèn)識階段的開放性與以問題促進(jìn)認(rèn)知的動(dòng)力機(jī)制。

在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會(huì)性問題受到了普遍的關(guān)注，同時(shí)也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當(dāng)今的建構(gòu)主義者非常重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用。他們認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個(gè)人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個(gè)人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交往的意義和價(jià)值。他們認(rèn)為，通過合作與交流，可使每個(gè)人共享他人的見解，以超越自己的認(rèn)識，從而形成更加豐富的理解，便于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計(jì)算機(jī)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等突出學(xué)習(xí)社會(huì)性的學(xué)習(xí)模式；把增進(jìn)學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)；教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張?jiān)诮鉀Q真實(shí)問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計(jì)，同時(shí)，它也跟傳統(tǒng)的重事實(shí)與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計(jì)觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計(jì)觀的不足并在對這兩者進(jìn)行揚(yáng)棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實(shí)和復(fù)雜問題的解決的課程設(shè)計(jì)觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓(xùn)練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張?jiān)谥R內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動(dòng)思維的教學(xué)。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計(jì)中的兩個(gè)弊病：重事實(shí)與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應(yīng)用問題進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進(jìn)課程的設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生通過條件一動(dòng)作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強(qiáng)學(xué)生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時(shí)代、知識經(jīng)濟(jì)社會(huì)為進(jìn)行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學(xué)的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對高校教學(xué)改革也具有重要的意義。

(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。確立教學(xué)的基點(diǎn)對于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動(dòng)性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個(gè)方面著手：一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會(huì)知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會(huì)使學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案。

只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會(huì)僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會(huì)有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，更加注意學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的作用，畢竟學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗(yàn)，也養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這些都是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學(xué)中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動(dòng)，提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)習(xí)者同時(shí)對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。

(三)組建學(xué)習(xí)共同體。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動(dòng)對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師甚至校外專家的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說，進(jìn)行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點(diǎn)正確)，還可以相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體(包括教師、每位學(xué)生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)共同體一起完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)提出的設(shè)想，不僅給高校教學(xué)提供了很多啟示，也為高校教學(xué)中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對教學(xué)觀念、教學(xué)方法和手段不斷進(jìn)行改革，才能適應(yīng)時(shí)代對高校教學(xué)的要求。同時(shí)，建構(gòu)主義等新的學(xué)習(xí)理論的興起，給高校教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)評價(jià)提出了新的課題和新的思考，也必然會(huì)帶動(dòng)相關(guān)方面的轉(zhuǎn)變。