教師職前教育策略論文

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論文關鍵詞：新建地方本科院校；職前培養；教師教育

論文摘要：當前新建地方本科院校職前教師教育存在“學術性”尚未提升，“師范性”漸行喪失、課程設置和教學方式陳舊，教育實踐環節薄弱、職前與職后教育一體化徒有虛名、優質師范生源匱乏等問題。針時這些問題，新建地方本科院校應在學校的辦學定位、教師教育課程體系、職前培養與職后教育的相結合、建立吸引優質生源政策機制等方面進行改革。

教師教育(TeacherEducation)是指對教師的培養、任用、研修并促進教師專業化發展的整個過程。包括職前和職后兩大部分。從“師范教育”（NormalSchoolUniversity)發展到“教師教育”是世界教師隊伍建設的共同歷程自1897年南洋公學特設師范院開始。我國的教師教育已經有一百多年的歷史，形成了我國教師教育所特有師范特色。20世紀90年代以來，我國的教師教育發生了深刻的變革：教師教育培養模式呈現出多元化格局：傳統的三級師范向二級師范過渡。自21世紀以來，以培養農村初中教師為主要任務的高等師范專科學校。通過“重組、合并”等各種途徑，大部分已升格為多學科性或綜合性的地方本科院校。但在這些新建的綜合性本科院校中，教師教育有被邊緣化和“去師范化”的傾向，存在著諸多需要解決的問題。

一、新建地方本科院校職前教師教育存在的問題

(一)“學術性”尚未提升。“師范性”漸行喪失

師范性與學術性之爭一直是教師教育史上存在的話題。所謂師范性，是主張“學者未必是良師”，教師是一種專門人才，只有懂得教育教學規律，掌握教學藝術的人才能當好老師；所謂學術性，是主張“良師必是學者”，一個稱職的教師，必須在學術上有較深的造詣，具備廣博的知識背景和所教學科專業知識我國新建地方本科院校其前身一般是以師范高等專科學校為主，申報本科專業時，也大多是依托原有師范專業。但一旦升本成功后，又大多定位為綜合性本科院校，在辦學過程中各專業也向綜合性專業看齊，以期迅速提高學校的學術水平。但事實上，一所學校、一個專業一定需要長期的歷史沉淀。才能形成自己的特色，一味地急于提升學校的學術水平是辦不到的。與此同時。新建地方本科院校在注重向綜合性發展的同時，教師教育被邊緣化、不重視的現象比較嚴重。主要表現在：一是在院校命名上“去師范化”特征比較明顯，急于更換校名，摘掉“師范”帽子；二是在辦學定位上強調從單科到多科、綜合性發展，熱衷于擴大非師范專業。導致學校辦學重心的遷移：三是在辦學指導思想上往往視學術性為學校“強大”的表征。過分追求學術性，導致教師重“科研”輕“教學”，使教學質量下降。

(二)課程設置和教學方式陳舊，教育實踐環節薄弱

我國于2001年啟動的新一輪基礎教育課程改革。是新中國成立以來規模最大、最深刻、也是最有影響力的一次課程改革。基礎教育正經歷的這種革命性變化。無疑對教師的素質提出了更高的要求。同時也給當前我國的教師教育提出了巨大挑戰。新建地方本科院校盡管順利地完成了由專科到本科的升級，但師資水平、教育理念、教學內容、教學模式等方面并非可以在短期內可以迅速提高。許多新建本科院校仍然沿襲傳統的教師培養模式培養中小學教師。開設的教師教育專業主要課程僅局限于介紹一些教育學、心理學和教學法(俗稱“老三門”)的初步知識。其學時在總學時中只占5％一10％，而且內容陳舊、方法單調、缺乏時代感和針對性。脫離基礎教育實際。與教師專業發展的本質要求相距甚遠。被師范生認為是大學里最不受歡迎的課程之一。教育實踐環節薄弱，教育實習流于形式。主要表現在：一是不重視實踐教學，在安排教育實習時。首先考慮的是經濟問題、人員問題，多采取“回原籍實習”、“一個教師負責一個縣(市)”的措施；二是不僅時間短(一般只有6周一8周)，而且安排極不合理(大多在臨近畢業的一學期)，學生忙于寫畢業論文或找工作，沒心思實習，影響實習效果；三是實踐與理論脫節，將教育見習和教育實習從整體的師范教育過程中剝離出來，認為教育見習和實習是一個孤立的教學環節：四是實踐內容程序化。實習生一般被限定于聽課、講課等特定教學內容和充當班主任“規定動作”中，很難有自由發揮的余地。

(三)職前與職后教育一體化徒有虛名

長期以來，我國教師的職前培養與職后培訓分別有師范院校與教育學院(教師進修學校)承擔，兩類學校之間缺乏聯系和整合，學習內容缺乏銜接，教師職后培訓淪為低層次的重復，很不利于教師的專業成長和終身教育。新建地方本科院校其前身大多是地區性師范高等專科學校與地區性教育學院(教師進修學校)合并而成，從形式上實現了教師職前培養與職后培訓的一體化。但這種的教師教育一體化只是“名”變而“實”不變，教師培養與培訓各行其是的狀況依然十分明顯，職前培養與職后培訓還沒有完全形成一個連續體，教師教育一體化程度不高。因為教育學院(教師進修學校)在并入師范高等專科學校后，雖然在領導體制上實現了一體化。但大多是成立成人教育學院，機構依然是獨立的。主要任務仍然是承擔本地區中小學教師的繼續教育工作。與教師職前培養工作不相干。這樣一來，職后培訓并未得到加強，教師職前培養與職后培訓的內容仍然相互割裂，無法為教師提供連續的、一致的支持。

(四)國家對教師教育的優惠政策未被普及，導致優質師范生源匱乏

20世紀80年代，中國的基礎教育開始走向復興，為了滿足基礎教育振興與發展的需要，黨和政府對師范生采取了“三包”政策，吸引了大批貧苦家庭優秀學生報考師范院校。但到了2O世紀末，隨著市場經濟體制的建立和教育體制改革的不斷深入，教師教育辦學層次的逐步提高和教師教育培養模式的多元化格局出現，國家對師范生的各種優惠待遇和畢業分配也被逐步取消。在這種背景下，師范類招生不再具有什么優勢。2007年，國家從教育部所屬的六所師范大學試點，恢復免費師范教育政策，但這一政策未被普及。目前，除六所部屬師范大學外，我國師范專業的畢業生除了可以獲得“雙證”(畢業證書和教師資格證)外，已基本沒有其他優惠政策了，師范專業也就失去了優秀生源。特別是承擔教師教育任務主力軍的地方院校，隨著我國高等教育跨越式的大發展，高校連續擴招，所招的優秀學生越來越少。

二、解決問題的對策和建議

(一)確立科學合理的辦學定位。重塑職前教師教育理念，增強師范類學生的“師范性”

合理定位是高校發展的基本依據和重要前提。準確的辦學定位，使得學校在辦學類型、層次、結構、特色與學校的辦學歷史、教育資源、辦學實力和發展能力相匹配、相適應。大部分新建本科院校都帶有明顯的地方性特點，無論是在過去的專科階段，還是升格為本科院校，都和所在地方有著天然的聯系，因此在辦學定位上要樹立為區域經濟社會發展服務的意識。在辦學類型上，要高度重視應用型人才的培養：在辦學性質上。要以教學型為主新建地方本科院校職前教師教育也一樣，應主動地服務于地方基礎教育。另外，新建地方本科院校要借鑒國際職前教師教育的經驗，樹立與時代相適應的教師教育理念目前，在教師教育實踐中，許多國家把職前教師教育作為教師專業發展的起始階段，是為教師終身的專業發展奠定基礎的階段。如英國(英格蘭和威爾士)在2002年由中央教育主管部門教育與技術部和教師培訓司共同簽署頒布的職前教師教育綱領性文件——《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》的前言部分就對職前教師教育做出了清晰的定位：“職前教師教育是長期的專業發展進程的開端”。蘇格蘭教育部制定的《蘇格蘭職前教師教育課程指導性文件》也明確指出：“職前教師教育要培養學生持續的專業發展能力”，“作為教師專業教育的第一階段，職前教師教育是教師專業發展的基礎。”因此，新建地方本科院校要認識到職前教師教育的這種特點。避免重蹈終結性教師培養的覆轍。即不要對培養的未來教師寄予過高的要求——既有嫻熟的教學技能、深厚的專業基礎、廣博的知識，又有熟練的教學應變能力、教學創新、研究能力，而應著重培養他們對教師職業的認同感、自主學習能力的發展和關注、借鑒他人發展的能力。另外，新建地方本科院校職前教師教育的培養目標也應重新塑造。原先在師范高等專科學校階段是以培養合格的農村初中教師為己任。但現在我國的小學教師學歷正逐步走向了本科化，新建地方本科院校中的師范類畢業生有相當多一部分人將成為小學教師。因而在大學本科教育中。要充分考慮到小學的特點。不能沿用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。可以通過分設小學、中學教師培養的不同模塊，讓學生自主選擇“學科教育+教師教育”模塊的課程，從而取得相應教師資格認定所需的教育專業課程學分，增強師范類學生的師范性。

(二)創新教師教育課程體系，提高職前培養質量

教師的專業發展始于集中學習教師教育課程職前教師教育課程是向未來教師傳授知識、培養良好科學文化素養的重要方式，是教師教育中影響人全面素質提高的最為直接、最具穩定性的基本因素職前教師教育課程的設置與構建實際已成為提高教師教育質量、促進教師專業發展的重要課題之一。如前所述。新建地方本科院校存在教師教育課程設置和教學方式陳舊，教育實踐環節薄弱的問題，所以要對新建地方本科院校職前教師教育的課程設置進行改革。具體來說，要確立兩種“導向”，即“以適應農村基礎教育課程改革為導向”和“以適應國?教育課程標準為導向”，來開展教師教育課程改革。為此。一是要加強通識教育課程，如開設哲學、歷史、藝術、政治、經濟、社會、數學、理化、生物等選修課程，并規定文科學生要任學兩門課程。理科學生任選四門文科課程，以提高學生的人文和科學素養：二是要減少學科專業課程課時比例。培養學生基本的學習能力、適應能力和發展能力：三是要大力加強教育專業課程，使其學時在總學時中要達到20％-30％。此類課程主要包括三大方面：第一，教育理論課程，如教育哲學、中外教育史、中小學教育改革的理論與實踐、比較教育學、教育心理學、教育社會學等課程，通過開設這些課程。使學生從深層次理解教育思想、拓寬教育視野。樹立起科學的教育理念。以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義；第二，有針對性開設教育方法論方面的課程。提高教師工作的專門化、現代化水平。如學校管理學、教育統計學、教育科學研究方法等課程；第三，從技術性、操作性和應用性等特點出發，開設班主任工作、中小學教材研究、現代教育技術、心理咨詢等課程。使學生一畢業就能很快上手，在較短時間內適應工作。四是在教學形式上。要改變教師講、學生聽為主的模式。充分利用現代技術進行教學。同時開展行動研究、案例教學、微型教學等新穎的培養方式。促進學生綜合能力的發展；五是要建立完善的實習制度。加大教育實習的比重，使教育實習的時間達到一學期。而且要將時間安排在三年級下學期或四年級上學期，以充分發揮教育實習的效果和功能。公務員之家:

(三)凸顯師范特色。建構區域教師教育培養、培訓一體化體系

所謂一體化教師教育。是為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的需要。對職前教育、入職教育和在職教育進行全程的規劃設計、培養培訓、開通基礎教育師資培訓和在職教師培訓的上下貫通的渠道，建立起教師教育各個階段相互銜接、良性互動的教師教育體系。一體化實現了教師教育過程的連續、形式的統一、階段的銜接、內涵的擴大和功能的完整這有利于有關教育職能部門充分利用教育資源、統籌安排教學內容、合理利用教學時問，保證教師持續的專業成長，從而保證教師素養的全面提高新建地方本科院校要充分利用自身的優勢和長處。著力構建區域教師教育培養、培訓一體化體系一是要做到教師培養的一體化。首先要使職前教育、人職教育和在職教育的培養目標一體化，職前教育側重于對基礎學科、專業學科以及教育知識的學習，為從事教師職業奠定基礎。入職教育側重于將職前教育期間學到的知識與實踐相結合，進一步鞏固知識，增強技能。在職教育側重于對教育教學實踐中的不足進行反思性總結，向專家型教師發展：其次是課程一體化，包括課程設置一體化以及理論課程與實踐課程一體化：再次是過程一體化。即將新手教師——合格教師——優秀教師——專?發展的過程。從而溝通職前師范教育、入職資格教育和在職發展教育三個階段的聯系。二是要做好區域教師的培訓工作。地方新建本科院校要根據基礎教育課程改革的需求。承擔起區域基礎教育發展狀況和教師培訓需求的調查研究、區域教師培訓的研究和指導、骨干教師培訓等方面的任務，提倡參與式培訓。積極采取現代化教育手段，保證培訓質量，提高培訓效益。三是建立教師發展學校，實現培養培訓一體化。即以中小學為基地進行教師培養培訓的制度模式。它在美國被稱為“專業發展學校”在英國稱為“伙伴學校”。教師發展學校模式可以為師范生提供大量的教學實習、觀摩、研究性學習的機會。將教師的培養培訓放在一個統一的框架下統籌安排。在培養層面較好地實現二者的統一。

(四)建立吸引優質生源的政策機制，從源頭上保證未來教師的質量

師范生源的好壞直接影響到未來教師的質量。目前，世界各國都在嚴把師范生新生質量上下工夫，其目的就是在源頭上控制教師的文化素質、業務水平、教育科研和指導學生等專業素質。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》報告中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業標準和教師錄用規格，只有受過良好教育的人才能當教師美國近年來通過提高師范生的招生標準，并給予優惠的貸款政策(如凡畢業后連續四年從教者。準許減免歸還貸款)等措施，來保證師范生源的質量。近年來，我國為了加強教師隊伍的建設。盡快提高教師的質量，相應地采取了一系列措施。如去年在教育部直屬的六所師范大學實行師范生免費教育。就是一項具有歷史意義的重大舉措。但是，地方新建本科院校招收的師范類學生生源的質量總體不高，這需要建立吸引優質生源的政策機制，從源頭上保證生源質量一是國家應進一步提高教師的社會地位和福利待遇，落實《義務教育法》中關于教師工資不得低于當地公務員的工資的規定，使教師職業真正成為一種讓全社會尊重和羨慕的職業：二是要改革招生制度，如實行考生面試制度，面試時增加“教學體驗”等談話內容，了解學生對教育工作的認識，觀察學生的表達能力，嚴格考察學生是否適宜從事教師工作：三是政府應當制定相關特殊的政策措施，如采取全面恢復師范生免費教育政策、大力提高師范生專業獎學金等政策，來吸引一些貧困生和農村優秀學生報考師范專業：四是新建地方本科院校可以與地方教育行政部門共同制訂教師培養方案，教育行政部門對畢業生質量提出要求并與學生簽訂就業協議，學校按方案要求實施培養教師的“定單式培養”辦法。確保學生有業可就。通過采取以上措施，招收那些“最有志”于從事教師職業的、優秀的人成為師范生，從源頭上保證未來教師的質量。