課堂對話教學(xué)方式論文

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摘要：新課程所倡導(dǎo)的對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨白式教學(xué)的超越，然而在實踐中卻有不少教師沒有真正理解對話教學(xué)的精神，沒有完全掌握對話教學(xué)的方法，以至在引進(jìn)與運用對話教學(xué)的過程中產(chǎn)生以“滿堂問”代替“滿堂灌”、問題流于形式、問題隨意性大等偏誤。這就要求我們在新課程的課堂教學(xué)方法改革中，要理解對話教學(xué)的精神，構(gòu)建對話型師生關(guān)系；創(chuàng)設(shè)安全愉悅的教學(xué)情境，獲得對話教學(xué)的心理前提；精心選擇話題，正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。唯有如此。才有可能使中小學(xué)課堂教學(xué)真正走向?qū)υ挕?/p>

關(guān)鍵詞：新課程；課堂教學(xué)；對話教學(xué)

對話教學(xué)就是在民主、尊重、信任的氛圍中，通過教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話，在師生經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學(xué)意義，從而促進(jìn)師生共同發(fā)展的教學(xué)形態(tài)。對話教學(xué)是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)。新課改中，對話教學(xué)被越來越多地引入中小學(xué)課堂之中。可以說，新課程所倡導(dǎo)的對話教學(xué)是對傳統(tǒng)獨白式教學(xué)的超越。然而筆者在浙江省Y縣S鄉(xiāng)中小學(xué)進(jìn)行課堂田野考察時發(fā)現(xiàn)，有不少教師在課堂教學(xué)中沒有真正理解對話的精神，沒有完全掌握對話教學(xué)的方法，以至在引進(jìn)與運用對話教學(xué)的過程中產(chǎn)生偏誤。這就需要我們在新課程的課堂教學(xué)方法改革中，理性地審視這個問題，尋找匡正偏誤的路徑，讓中小學(xué)的課堂教學(xué)真正走向?qū)υ挕?/p>

一、中小學(xué)課堂對話教學(xué)的偏誤

(一)以“滿堂問”代替“滿堂灌”

“滿堂灌”作為一種陳舊的教學(xué)方式在新課改中早已被否定，原因就在置學(xué)生于不顧，教師在講臺上唱獨角戲。新課程背景下倡導(dǎo)的對話教學(xué)則走向另一個極端一“滿堂問”，整節(jié)課零敲碎打地提問，把教學(xué)內(nèi)容分解得支離破碎。課堂上采用簡單的問答式，一問一答，課堂氣氛看上去很熱烈，貌似師生互動頻繁，實際上是教師用提問的方式“灌”，沒有學(xué)生向教師的發(fā)問，活動的向度十分單一。單一的師生問答方式使得學(xué)生處于固定的被動狀態(tài)，被派定為一個不變的接受者角色。學(xué)生很少提出自己的見解，思維訓(xùn)練仍在同一層面上重復(fù)，師生、生生沒有真正地互動起來。下面是筆者在Y縣S鄉(xiāng)中學(xué)進(jìn)行課堂田野考察時記錄的由李老師執(zhí)教的人教版《歷史與社會》七年級(上冊)《趕洲和大洋》這堂課的對話教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，我們生活在什么星球上?

生：地球上。

師：是的，迄今為止，地球仍然是目前我們認(rèn)識到的唯一適合人類居住的星球。你們知道地球表面分哪兩部分嗎?

生：陸地和海洋兩部分。

師：陸地面積大還是海洋面積大?它們分別占地球表面的百分之幾?

生：海洋面積大，陸地只占29％，海洋占71％。

師：陸地分哪兩部分?

生：大陸和島嶼。

師：什么叫大洲?

生：大陸與其附近的島嶼合起來稱為大洲。

師：世界上的陸地分為幾大洲?

生：七大洲。

師：是哪七大洲?

生：亞洲、非洲、北美洲、南美洲、南極洲、歐洲和大洋洲。

師：它們是按什么順序排列的?

生：按面積由小到大排列的。

師：人類盡管生活在陸地上，卻與海洋息息相關(guān)。地球上可分為幾大洋?

生：四大洋。

師：是哪四大洋?

生：太平洋、大西洋、印度洋和北冰洋。

師：它們又是按什么順序排列的?

生：也是按面積由小到大排列的。

……

李老師執(zhí)教的《大洲和大洋》，整堂課都在一問一答的形式中進(jìn)行。提問是單向度的教師問、學(xué)生答，教師考慮得更多的則是學(xué)生的答案離標(biāo)準(zhǔn)答案有多遠(yuǎn)，雖然也采用啟發(fā)式，但其旨趣只是啟發(fā)學(xué)生說出教師想說的話，教師仍在通過學(xué)生之口傳授現(xiàn)成關(guān)于世界七大洲和四大洋的知識。在課堂上，只有教師向?qū)W生的“滿堂問”，而沒有學(xué)生向教師的發(fā)問，教師依然以權(quán)威的角色乃至于霸權(quán)的地位展現(xiàn)在學(xué)生面前，對話教學(xué)的主體沒有平等可言。

(二)問題流于形式，屬于“假問題”

在中小學(xué)課堂中，許多教師沒有真正理解對話教學(xué)的真正意蘊(yùn)，而把對話教學(xué)等同于簡單的師生問答。在對話教學(xué)的實施過程中，所提的問題顯然屬于“假問題”。“假問題”可以分三類：一是“是不是”“對不對”等學(xué)生不用任何思考就能回答的機(jī)械式提問；二是教師講前半句、學(xué)生答后半句的半截話提問；三是教材上對答案有著清楚表述、學(xué)生只要看看書就能回答沒有一點思維深度的簡單提問。下面是Y縣S鄉(xiāng)中學(xué)陳老師在執(zhí)教人教版《語文》八年級(上)《臺階》這節(jié)課時的對話教學(xué)片段。

師：父親為什么要造臺階?

生：臺階高，屋主人的地位就相應(yīng)高。父親造臺階目的是為了提高地位，做一個有地位的人。

師：課文在哪里是寫父親為什么要造臺階?

生：第8自然段。

師：父親想造臺階嗎?

生：想。

師：為了造臺階，父親做了哪些準(zhǔn)備工作?

生：準(zhǔn)備工作是十分漫長的。他今天從地里撿回一塊磚，明天可能又撿進(jìn)一片瓦，再就是往一個黑瓦罐里塞角票。

師：還有嗎?

生：一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石……

師：父親準(zhǔn)備了多長時間?

生：準(zhǔn)備了大半輩子。

師：課文哪些地方是寫新屋?

生：17自然段。

師：為什么造新屋寫得這么少，造臺階寫得這么多?

生：因為題目就是《臺階》。

師：父親是怎樣造臺階的?

生：踏黃泥、砌石……

師：你覺得父親這樣做，辛苦嗎?

生：辛苦!

師：辛苦值得嗎?

生：值得。

師：“新臺階砌好了”，為什么父親反而處處感到“不對勁”了?

生：26～27自然段。

師：造好臺階后，父親結(jié)果怎樣了?

生：人老身垮。

在這節(jié)語文課上，陳老師提問采用簡單的問答式，“想不想”“辛苦不”“值得不”“怎么樣”“為什么”等這一類老生常談的問題充斥課堂，有的問題學(xué)生只用“想”“辛苦”“值得”等簡單的詞語就能回答，有的問題學(xué)生引用課文上的原句就能回答，有的學(xué)生甚至不用念課文原句，直接用“第幾自然段”來作答，并且，所問問題學(xué)生異口同聲地回答。課堂上的問題流于形式，屬于“假問題”，即教師拿一些思維含量很低的問題來發(fā)問，學(xué)生通過翻閱教材內(nèi)容就能作出回答的問題。教師用“假問題”來代替自己的講授，看似師生互動頻繁，教材的知識點也都涉及到了，但學(xué)生的思維能力并沒有得到任何實質(zhì)性的提升。這樣的課堂教學(xué)，除了熱鬧能給學(xué)生多少啟發(fā)呢?

(三)問題隨意性大，游離于課文的主旨

提問是教學(xué)中一個不可缺少的環(huán)節(jié)，教師通過提問與學(xué)生對話，一方面可以及時反饋教學(xué)信息，另一方面可以更好地激發(fā)學(xué)生的求知欲，啟迪學(xué)生思維，啟發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)。然而，在當(dāng)下中小學(xué)課堂中，追求對話“形似”的現(xiàn)象比較普遍，許多教師一味追求提問的數(shù)量和課堂氣氛的熱鬧，卻忽視實際的教學(xué)效果。所提問題內(nèi)容空泛、散亂，腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，隨意性非常大。Y縣S鄉(xiāng)中心小學(xué)的金老師在執(zhí)教《地球爺爺?shù)氖帧愤@篇課文時，講到小猴要請小兔子吃桃子時，產(chǎn)生了下面這段對話。

師：小朋友，你們喜歡吃桃子嗎?

生(大聲地)：喜——歡!

師：那你們知道桃子有哪些種類嗎?

生1：我吃過水蜜桃。

生2：我吃過黃桃。

生3：我還吃過一種很紅很紅的桃子呢。

師：你說的是油桃嗎?

生3：不知道，反正是那種很好吃的紅桃。

師：你們知道桃子長在哪里嗎?

生4：長在樹上。

師：你們吃過的桃子是哪兒來的呀?

生5：我爺爺給摘的。

師：你家種桃子嗎?

生5：我爺爺種了一片桃園。

師：你自己摘過桃子嗎?

生5：沒有。

師：對，爬樹摘桃子是很危險的。

生5(指著同桌)：老師，他摘過，而且是偷摘我家的桃子，是被我爺爺逮住的。

師：啊!小朋友怎么可以偷摘人家的水果呢?

《地球爺爺?shù)氖帧肥且黄蕴易幼詣勇涞貫榫€索介紹地球引力的課文。可是，金老師在課堂上卻圍繞桃子展開了漫無邊際的話題，問題缺乏精心安排，內(nèi)容游離于課文主旨，忽視對課文重點、難點的講解。教師過分追求對話教學(xué)的生成性而迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)，脫離了文本教材，選擇了一些偏離基本教學(xué)目標(biāo)和文本教材的所謂的生成性話題。這樣，教學(xué)目標(biāo)相應(yīng)地淡化了，教師在對話教學(xué)中的“首席”引導(dǎo)作用沒有得到充分發(fā)揮，而是將自己置身于學(xué)生之外，放手讓學(xué)生去參與，結(jié)果形成遠(yuǎn)離文本、任意生成的，旁逸斜出、無謂爭辯的，糾纏不清、毫無價值的對話。這其實是教師對問題把握不好，沒有及時地引導(dǎo)與評價，使問題問到哪里算哪里，這既談不上學(xué)生主體性的發(fā)揮，也談不上對學(xué)生的尊重，卻使課堂教學(xué)滑到少慢差費的道路上去。

二、中小學(xué)課堂對話教學(xué)的匡正

(一)理解對話教學(xué)的精神，構(gòu)建對話型的師生關(guān)系

教學(xué)活動是以教與學(xué)之間的對話為基礎(chǔ)，教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)辯證統(tǒng)一的過程。課堂教學(xué)活動中的師生對話，是師生在對話中的精神相遇過程。對話教學(xué)中，師生雙方由“獨白教學(xué)”中把對方看作對象的“我—他”關(guān)系，走向與對方一起互相承認(rèn)、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對話人生的“我—你”對話關(guān)系。教師不再是對學(xué)生發(fā)號施令的權(quán)威，任何一方都不是把對方作為一種對象去操縱、控制和灌輸，師生之間是一種平等、民主、自由、公正、寬容、鼓勵和幫助的交往關(guān)系和“伙伴”關(guān)系。在對話教學(xué)中，教師與學(xué)生不再是對象性的主客體關(guān)系，而是一種精神性交往關(guān)系。教師和學(xué)生之間的對話，以師生之間的相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中，獲得了精神的交流和意義上的分享。其本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強(qiáng)加于另一種觀點之上，而是一種“共享”——共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。時話教學(xué)開辟了教學(xué)的主體間性領(lǐng)域，體現(xiàn)了對師生雙方主體性的承認(rèn)與尊重。沒有對師生雙方主體性的承認(rèn)和尊重，就沒有教學(xué)的主體間性。誠如哈馬貝斯所言：“純粹的主體間性是由我和你(我們和你們)、我和他(我們和他們)之間的對稱關(guān)系決定的。對話角色的無限可互換性，要求這些角色操演時在任何一方都不可能擁有特權(quán)，只有在言說與辯論、開啟與遮蔽的分布中有一種完全的對稱時，純粹的主體間性才會存在。”

對話教學(xué)是一種全新的教學(xué)形態(tài)，它使傳統(tǒng)師生關(guān)系發(fā)生根本性的變化。師生之間不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸關(guān)系，而是一種“我—你”對話關(guān)系。一教學(xué)對話中，教師并不凌駕于學(xué)生，也不“一切聽學(xué)生”，而是以平等的身份對待學(xué)生，雙方在平等的基礎(chǔ)上相互溝通。一方面，它不再賦予教師法定的權(quán)威，還學(xué)生話語權(quán)，教師與學(xué)生一樣都成為對話者。教師以自己真實而完整的人格面對學(xué)生，用對話的方式把知識，提供給學(xué)生而非“傳授”給學(xué)生，給學(xué)生以真誠的幫助，并指導(dǎo)學(xué)生理解他生活于其中的世界。另一方面，學(xué)生作為具有獨立主體和獨立人格的人，積極地參與教學(xué)活動，在與教師的相互尊重、合作、信任中發(fā)展自己，獲得成就感和生命價值，并感受到人格的自主和尊嚴(yán)。學(xué)生的個性被解放了，學(xué)生從被動的世界中解放出來，主體性得到發(fā)揮，自由個性得到發(fā)展和生成，獨立人格得到培養(yǎng)。因此，在課堂對話教學(xué)中，擻師要理解其精神，著力構(gòu)建民主、平等、融洽、和諧的師生關(guān)系。只有當(dāng)師生之間建立起這種新型關(guān)系時，課堂教學(xué)才會真正走向?qū)υ挕?/p>

(二)創(chuàng)設(shè)安全愉悅的教學(xué)情境，獲得對話教學(xué)的心理前提

安全愉悅的教學(xué)情境，是對話教學(xué)的心理前提。創(chuàng)設(shè)安全愉悅的對話教學(xué)情境，訴求一個充滿信任、自由、寬容和愛心的氛圍，需要師生之間互相信任、互相尊重、彼此關(guān)愛。在課堂對話教學(xué)中，要營造便于對話的氛圍，讓學(xué)生有機(jī)會和勇氣大膽地表達(dá)自己的觀點，實行有效的溝通，需要教師寬容對待學(xué)生的錯誤。“寬容意味著對世界差異性存在的認(rèn)可，意味著對價值多元主體的承認(rèn)、尊重和平等看待，意味著對不同事物個性化理解的合法化，意味著對非主流的、不守成規(guī)的觀念行為的容忍，對挑戰(zhàn)甚至反對自己的觀點的容忍。”那么，教師在課堂對話教學(xué)中如何培養(yǎng)寬容意識，如何給學(xué)生創(chuàng)設(shè)安全自由的心理環(huán)境呢?

首先，允許學(xué)生出錯，善待學(xué)生出錯。對學(xué)習(xí)中的學(xué)生而言，出錯是正常的，不出錯反而不正常，可以說：“出錯是孩子的權(quán)利。”在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生回答出錯時，教師不能漠視，更不能歧視挖苦。教師要通過糾錯，增強(qiáng)學(xué)生信心，使之大膽參與對話。公務(wù)員之家:

其次，形成開放的心態(tài)，重視與尊重學(xué)生提出新異看法。當(dāng)學(xué)生提出出乎意料的看法時，教師千萬不要貿(mào)然采取否定性的輕蔑態(tài)度，而是應(yīng)當(dāng)對此給予積極的支持與鼓勵，然后以此為契機(jī)，及時調(diào)整教學(xué)計劃，注意引導(dǎo)學(xué)生充分展示自己的思維過程。教師要尊重學(xué)生的人格、尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考、尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神、尊重學(xué)生的創(chuàng)造思維，而不能要求學(xué)生全盤照搬教師的思維。要讓學(xué)生擺脫客體的地位和心態(tài)，以發(fā)現(xiàn)者、探索者的姿態(tài)出現(xiàn)，鼓勵學(xué)生勤于思考、大膽提問、敢于質(zhì)疑，允許討論、爭辯，甚至反駁。

只有教師養(yǎng)成寬容意識，體認(rèn)寬容的價值，才能創(chuàng)設(shè)一種沒有威脅、批評，不同意見、想法均能受到重視、尊重、贊揚與鼓勵的安全愉悅的心理環(huán)境。唯有如此，學(xué)生才能大膽參與對話，對話才能真正實現(xiàn)。

(三)精心選擇話題，正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

對話教學(xué)的過程是師生圍繞一系列話題展開對話來實施的，精心選擇話題是課堂對話教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在課堂對話教學(xué)中，有了一個好的話題，就等于設(shè)置了一個情境，營造了一個氛圍，激發(fā)了興趣，激活了思維，使師生能夠在課堂上進(jìn)行多向的交流。所謂對話教學(xué)中的話題，即指對話的題目或問題，是對話發(fā)起的依據(jù)或中介。一方面，對話教學(xué)話題不是隨意設(shè)定與生成的，話題是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)、滲透于教學(xué)中。