創(chuàng)新教育的社會(huì)影響因素探析論文

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關(guān)鍵詞：創(chuàng)新；教育；教師；社會(huì)學(xué)

摘要：在創(chuàng)新教育實(shí)驗(yàn)研究中，學(xué)校內(nèi)部的社會(huì)學(xué)條件發(fā)揮著十分突出的影響和制約作用。學(xué)術(shù)界早就注意到宏觀社會(huì)學(xué)因素與科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造的關(guān)系，而對于教師因素這一重要的學(xué)校社會(huì)學(xué)條件則缺乏必要的研究。文章試圖從學(xué)校社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)角度對影響創(chuàng)新教育的教師因素進(jìn)行分析。

創(chuàng)新教育的社會(huì)條件早已引起學(xué)術(shù)界的重視。在我國開始推行科技和社會(huì)的創(chuàng)新時(shí)已經(jīng)充分估計(jì)到體制、機(jī)制和群眾心態(tài)的正負(fù)面效應(yīng)。論文百事通《創(chuàng)造性社會(huì)心理學(xué)》的作者則證實(shí)了社會(huì)促進(jìn)、示范作用、環(huán)境因素和動(dòng)機(jī)定向等的制約作用。貝弗里奇更特別關(guān)注在創(chuàng)造發(fā)明中社會(huì)的鼓勵(lì)和報(bào)酬的價(jià)值。章韶華等從馬克思主義人類觀出發(fā)，指認(rèn)創(chuàng)造為人類社會(huì)需要所規(guī)定。在四川省普教科研項(xiàng)目“中小學(xué)、幼兒園創(chuàng)新知識(shí)與技能教育的實(shí)驗(yàn)研究”(以下簡稱“課題”和“課題組”)結(jié)題中，分析研究過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)學(xué)條件對參研教師有著突出影響。

創(chuàng)新教育的實(shí)踐者是教師，教師的社會(huì)境遇、學(xué)歷、性格、角色意識(shí)、年齡等從不同角度影響其對創(chuàng)新教育的興趣、參與和投人，推動(dòng)創(chuàng)新教育對骨干教師的意義顯著。

一、投入創(chuàng)新教育的積極性不受教師社會(huì)境遇的影響

教師的經(jīng)濟(jì)收人和文化處境是其社會(huì)境遇的主要標(biāo)志。在課題開始時(shí)，有人認(rèn)為這樣兩個(gè)條件的差別會(huì)使境遇不佳的教師難以參加實(shí)驗(yàn)研究。但實(shí)際情況并非如此。

教師，在我國屬于生活有基本保障的群體。從收人的絕對值看他們不是富裕階層，由于國家干預(yù)，教師的收人在當(dāng)?shù)囟紝儆诜€(wěn)定而有節(jié)余的一類，屬于地方“中產(chǎn)階級”或“準(zhǔn)中產(chǎn)階級”。課題實(shí)驗(yàn)學(xué)校分布在四川省內(nèi)三種地區(qū)。較差的有旺蒼、洪雅、南江、仁壽、彭山、內(nèi)江等縣；中等如綿陽、德陽、峨眉等市；比較好的是成都市城區(qū)。以這三類地區(qū)教師的收人相比，差距明顯。但與當(dāng)?shù)仄渌袠I(yè)從業(yè)者相比，教師的收入應(yīng)在中等或中等以上程度。如果教師入不敷出，他們會(huì)產(chǎn)生雙重體驗(yàn)，即經(jīng)濟(jì)人的無奈和知識(shí)人的追求。在顯露這類矛盾時(shí)，教師的職業(yè)特性就更明顯。即使存在這種現(xiàn)象，也不影響教師專注于日常教學(xué)，同時(shí)，還能夠投身于另外的活動(dòng)。對于生計(jì)低于起碼水平的教師，課題組也進(jìn)行過發(fā)動(dòng)，但是效果不佳。正如列寧所謂，生活無著，怎樣去談普及教育。

按理，教師的待遇與教師的教學(xué)密切相關(guān)，學(xué)校給予教師的待遇決定于對其貢獻(xiàn)的評價(jià)。然而，這只是單向的對應(yīng)關(guān)系。教師對職業(yè)活動(dòng)的理解是多向的、多層次的、綜合的和復(fù)雜的。其中，教師的志趣、處事需要和能力等經(jīng)濟(jì)以外的因素可能在創(chuàng)新任務(wù)的旗號下重新組合，使創(chuàng)新教育高度合理化，即力圖保持“創(chuàng)新是教育的常態(tài)”的職業(yè)尊嚴(yán)。積極參加創(chuàng)新教育實(shí)驗(yàn)的教師，一是能感受到自己的任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生；二是在與學(xué)生交流和碰撞中，面對天真的、富有想象力的問題，必須使自己保持活力。比如課題組中貧困學(xué)校主研教師在拖欠工資的情況下，堅(jiān)持研究，樂此不疲，成果豐富，備受稱贊，且多被借鑒；大城市處境不錯(cuò)的教師同樣如此。可見，這是教師內(nèi)在精神因素發(fā)揮作用的結(jié)果，是教師對創(chuàng)新的興趣所致，與所處境遇無關(guān)。這與格蘭布斯對教師角色的研究結(jié)論一致:教師洛守中產(chǎn)階級的行為準(zhǔn)則與經(jīng)濟(jì)信條，還示范著中產(chǎn)階級的德性，和諧、整潔、有秩序感、極富愛心和耐心。當(dāng)社會(huì)強(qiáng)力地提出和推行創(chuàng)新教育時(shí)，教師必然積極響應(yīng)制度文化的要求，不能有所懈怠。這是由其價(jià)值觀和行為標(biāo)準(zhǔn)所決定的，與實(shí)際境遇無關(guān)。

在課題組所掌握的材料中，教師的實(shí)際表現(xiàn)與前述要求是一致的。幾家業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)極差的學(xué)校，參研教師的熱情同樣非常飽滿。由于余錢剩米有限，又不愿放棄課題的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他們經(jīng)常采取違規(guī)超載節(jié)約車費(fèi)、超員住宿節(jié)約房費(fèi)、想方設(shè)法節(jié)約餐費(fèi)等尷尬的方式，以達(dá)到參與研討的目的。課題研究進(jìn)人實(shí)質(zhì)階段，教師大致掌握了操作方法，創(chuàng)新教育興趣與熱情中完全掩蓋了經(jīng)費(fèi)短缺的不安，課題組的活動(dòng)已經(jīng)超然于物外。

在創(chuàng)新教育研究中，教師勞動(dòng)的成績這種精神刺激，替代甚至淡化了有關(guān)報(bào)酬的需求，對創(chuàng)新教育實(shí)踐過程及相應(yīng)結(jié)果的關(guān)注超過了經(jīng)濟(jì)的吸引力。赫茲曼指出人的發(fā)展，服從于“社會(huì)經(jīng)濟(jì)/社會(huì)心理/個(gè)人發(fā)展”的法則，而我們根據(jù)實(shí)證結(jié)果把它修改成教師的發(fā)展公式:“社會(huì)要求/個(gè)人興趣/個(gè)人發(fā)展”。社會(huì)要求指對創(chuàng)新教育的普遍期待；個(gè)人興趣指對創(chuàng)新教育實(shí)踐所轉(zhuǎn)化而來的持續(xù)熱情；個(gè)人發(fā)展指在創(chuàng)新教育研究中取得成功的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以及創(chuàng)新教育能力的增長。事實(shí)證明，在一般經(jīng)濟(jì)處境下，教師的創(chuàng)新動(dòng)力并非來自經(jīng)濟(jì)方面的誘因。

創(chuàng)新教育必然涉及教育觀念的更新、轉(zhuǎn)變或重塑，按照過去的經(jīng)驗(yàn)，其形成和發(fā)展過程有賴個(gè)人接觸和占有的社會(huì)文化資源。處于不同文化環(huán)境中的教師，無論在信息采集，還是交流機(jī)會(huì)方面，肯定有所不同，比如是否方便，是否豐富，是否具有直接引用的的特征。處境有利的教師沐浴在豐富而新異的信息源流中，容易保持思想的敏銳性，常常得風(fēng)氣之先。“近水樓臺(tái)先得月”的優(yōu)勢使他們領(lǐng)先一步了解教育改革的勢頭，能夠獲得形勢的推動(dòng)。處于信息相對貧乏環(huán)境的教師，其身處的環(huán)境與個(gè)人智慧極不相稱。“春風(fēng)不渡玉門關(guān)”，很難有最新信息的澆灌和影響，他們的教育興趣及教育靈氣也因缺乏新異的刺激而漸漸褪去。所以，經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為，文化處境的差異會(huì)制約教師在創(chuàng)新教育中的表現(xiàn)。

然而，令人感興趣的是，課題組內(nèi)發(fā)生的情形卻與通常經(jīng)驗(yàn)不一致。教師對創(chuàng)新教育的態(tài)度取決于他們的認(rèn)識(shí)傾向和職業(yè)責(zé)任，與教師的文化處境沒有相關(guān)關(guān)系。不管是在教育信息迅捷便利的大城市，還是在教育信息相對閉塞的邊遠(yuǎn)地區(qū)，一旦教師成為創(chuàng)新課題研究的成員，他們幾乎都能積極利用共享信息，傾心于接受培訓(xùn)和指導(dǎo)，專注于課題的研究和實(shí)施，包括認(rèn)真進(jìn)行初級學(xué)習(xí)，即模仿。不同地區(qū)的教師之間在創(chuàng)新教育研究上所顯現(xiàn)的差別，不是地理環(huán)境，而是參研教師本人對于創(chuàng)新教育的知識(shí)面和技能決定的。如利用廢舊材料進(jìn)行教學(xué)，農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師作品更富于生活意味和實(shí)用性，還具有鮮明的特色。

二、創(chuàng)新教育的成就與教師學(xué)歷沒有明顯關(guān)系

課題組在組織研究集體時(shí)曾經(jīng)有一個(gè)當(dāng)然之想，盡可能邀請專科、本科甚至研究生等學(xué)歷的教師作為主要研究成員，理由是他們水平較高、思維相對活躍、有一定理論修養(yǎng)。但是，在研究中卻發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)新意識(shí)，特別是在結(jié)合教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)和插人創(chuàng)新知識(shí)和技能方面，他們沒有超過學(xué)歷較低教師的表現(xiàn)，更不用說突出表現(xiàn)了。在取得較好研究結(jié)果的學(xué)校中，專科及以下學(xué)歷的教師占45%。

究其原因可能是：第一，在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)，我國高學(xué)歷和低學(xué)歷教育在培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面都役有特別重視。第二，高學(xué)歷師范教育突出了學(xué)生的理論培養(yǎng)，而對實(shí)際操作技能培養(yǎng)不足。如果高學(xué)歷教師與其他低學(xué)歷教師相比，他們就會(huì)因操作基礎(chǔ)的缺陷難以進(jìn)人研究的前線。既然高學(xué)歷教育陷人這種誤區(qū)，也就難免使受其影響的教師，在進(jìn)人創(chuàng)新教育時(shí)不能超過低學(xué)歷者。

另外一點(diǎn)也非常重要。學(xué)歷的差異只能反映中小學(xué)、幼兒園教師接受學(xué)校教育的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷中有客觀水平上的差異，但不能代表教師在教學(xué)過程中因經(jīng)驗(yàn)的增長和技術(shù)的提高而形成的教學(xué)能力。在人力資源問題上一直強(qiáng)調(diào)，學(xué)歷不能代表學(xué)力。學(xué)歷的高低可以相對地衡量一個(gè)人的學(xué)業(yè)能力，但不能充分證明一個(gè)人向未來發(fā)展的綜合能力，尤其是他在某種職業(yè)上的可持續(xù)發(fā)展能力。創(chuàng)新是教學(xué)的常態(tài)，所以，這種能力重要的一面，就來源于教學(xué)上的創(chuàng)新積累。中小學(xué)教師和幼兒園教師對創(chuàng)新教育的興趣，與其在教學(xué)中對學(xué)生思維發(fā)展和學(xué)習(xí)能力上產(chǎn)生的問題的敏感性以及解決問題的緊迫性有關(guān)，這種相關(guān)性不是教育所能帶來的，也就不是學(xué)歷所帶來的。事實(shí)上，與教師克服職業(yè)生涯中的倦怠感的努力有關(guān)，是自己不斷學(xué)習(xí)，不斷接受新觀念，產(chǎn)生新思維，理解、掌握和運(yùn)用新技術(shù)的結(jié)果。如果高學(xué)歷的教師，在任教之后缺乏可持續(xù)發(fā)展的愿望，他們的學(xué)歷優(yōu)勢就難以變成現(xiàn)實(shí)而與低學(xué)歷者相比在操作中處于有利地位。

三、性格是取得高效能創(chuàng)新教育的重要條件

既然教師對創(chuàng)新教育的認(rèn)識(shí)和參與熱情與其境遇和學(xué)歷無關(guān)，那么，是什么因素在推動(dòng)教師的創(chuàng)新行為?實(shí)驗(yàn)研究的過程和結(jié)果顯示，教師的性格特征是一個(gè)重要因素。

社會(huì)學(xué)對群體性格的研究，關(guān)注的是社會(huì)組織及其存在與發(fā)展的氛圍，尤其是達(dá)成組織目標(biāo)的外部條件影響和反映的群體特質(zhì)。不同的學(xué)校環(huán)境，成為性格塑造的條件。學(xué)校提倡創(chuàng)新教育，從開始到真正實(shí)踐，需要參與者改變教育觀念，繼而改變教學(xué)行為，其間究竟要經(jīng)歷多少時(shí)日，這是不容易確定的。這種不確定性主要決定于學(xué)校群體性格等。在課題組中，啟動(dòng)迅速、維持穩(wěn)定、結(jié)題規(guī)范的子課題組(人數(shù)大約在巧人以內(nèi))的成員其性格特征，比如士氣和凝聚力非常高，動(dòng)力性比較充沛。成都市一所學(xué)校，首先響應(yīng)課題組的邀請，所派出的研究人員全部屬于特別喜歡個(gè)性化教學(xué)和出新的教師。

思想活潑開明的學(xué)校在發(fā)展中會(huì)逐漸地形成積極向上的、主動(dòng)出擊的集體意志，愿意挑戰(zhàn)落后，迎接先進(jìn)。當(dāng)這種意志、態(tài)度和行為傾向在實(shí)踐中趨于穩(wěn)定時(shí)，就會(huì)形成集體無意識(shí)。這些屬于群體的性格表現(xiàn)，會(huì)滲透、貫穿在學(xué)校的思想傳統(tǒng)、學(xué)習(xí)和見識(shí)、民主寬松的學(xué)術(shù)氛圍中，形成默契、挺身而出、活躍、開放的行為品質(zhì)，其左右學(xué)校目標(biāo)的力量當(dāng)然不言而喻。所以，當(dāng)學(xué)校把創(chuàng)新教育作為集體目標(biāo)時(shí)，基于學(xué)校的集體意志，這一目標(biāo)的可接受性和達(dá)成度應(yīng)該有較好的基礎(chǔ)，學(xué)校教師群體的態(tài)度和行為傾向容易朝新任務(wù)方向上激活，使創(chuàng)新教育的局面能迅速打開。

換言之，在進(jìn)行創(chuàng)新教育實(shí)驗(yàn)研究的學(xué)校中，如果說學(xué)校的研究過程能夠順利進(jìn)展，且又有比較豐富的、質(zhì)量上乘的研究成果，這大多與學(xué)校教師群體對創(chuàng)新教育的理解、支持和積極參與有關(guān)。這正是推動(dòng)創(chuàng)新教育，促進(jìn)教師繼續(xù)教育說理取得成功的內(nèi)部動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)教育改革的動(dòng)力機(jī)制。如果說這也是“隨波逐流”的話，應(yīng)當(dāng)給予正面注解。隨“群體性格”之波而逐“創(chuàng)新教育”之流，用教師群體性格營造創(chuàng)新教育的外部條件，既是創(chuàng)新教育所要依賴的重要條件，也達(dá)成了創(chuàng)新教育之目的。

創(chuàng)新教育是現(xiàn)實(shí)教育的一個(gè)焦點(diǎn)和難點(diǎn)。研究之初，有人說:“素質(zhì)教育都沒搞清楚，又來一個(gè)創(chuàng)新教育”；也有人認(rèn)為”創(chuàng)造力不能培養(yǎng)”。這是開展創(chuàng)新教育的阻力。創(chuàng)新教育進(jìn)人課堂教學(xué)時(shí)，必然要求改變教學(xué)習(xí)慣，對傳統(tǒng)教育中不利于師生間的課堂互動(dòng)，不能滿足學(xué)生求異思維的需要，不能激活學(xué)生創(chuàng)造思維的教學(xué)行為等進(jìn)行反思和調(diào)整。面對這個(gè)過程，除群體性格在對抗負(fù)面影響外，必然涉及個(gè)人的認(rèn)識(shí)。在課題組中，大家看到了個(gè)人坦然的性格因素，他們能夠力排眾議，堅(jiān)持工作，表現(xiàn)出敏銳的眼光、獨(dú)到的見解、勇氣和信念、不懼失敗、克服困難以及對不被理解的準(zhǔn)備，等等。

四、角色意識(shí)是教師投入創(chuàng)新教育的重要?jiǎng)恿?/p>

在學(xué)校中推行創(chuàng)新教育，基本性質(zhì)還是社會(huì)責(zé)任。教師是否能夠?yàn)榇诵袆?dòng)起來，還決定于他們從自己的角色地位出發(fā)對這項(xiàng)工作所作的價(jià)值判斷。絕大多數(shù)教師，他們對于角色地位的認(rèn)知，及所意識(shí)到的角色責(zé)任就是啟動(dòng)實(shí)際活動(dòng)的關(guān)鍵。事實(shí)上，現(xiàn)行的與指揮棒相類似的成文和不成文的規(guī)定和限定，抑制著教師投人創(chuàng)新教育。只有從長遠(yuǎn)的、根本的教育理念上看待創(chuàng)新教育才可能擺脫這種局限。課題組中的積極參與者，確實(shí)能夠理解創(chuàng)新對學(xué)生和自己的價(jià)值，把教育創(chuàng)新當(dāng)成教育的職責(zé)、宗旨和常態(tài)。角色地位也就是行業(yè)利益與自身利益。教師能否認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新教育對其工作和自身的意義，需要宣傳解釋；而具體的課題操作是否與提高教學(xué)能力有關(guān)則是最重要的的宣傳。

“真正的思想應(yīng)當(dāng)是能被操作的”。教師是課堂教學(xué)的實(shí)際操作者，創(chuàng)新教育的思想只有與教師操作的平臺(tái)結(jié)合在一起，成為教師工作的一部分，才能為教師真心地接受，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。這符合教師的職業(yè)需求。全美教學(xué)與美國未來委員會(huì)指出，“每當(dāng)我們談到大范圍的改革，我們總是依賴國家、州或地方的指令，就好象行政性指令是一股帶魔力的風(fēng)，可以橫掃整個(gè)學(xué)校，給其帶來奇妙的變化。可是所有的批文和官方命令充其量不過是一陣飛揚(yáng)的、看似帶有仙氣的塵土。當(dāng)學(xué)校里的教師根本不知從何人手并缺乏獲取幫助的來源時(shí)，任何教育改革項(xiàng)目都不會(huì)成功的……”。成功的研究組織必須使教師知道如何下手。課堂教學(xué)是教師的本職工作，是其任務(wù)之所在。把創(chuàng)新教育研究的主渠道鎖定在課堂教學(xué)中，把研究的目標(biāo)與教學(xué)的目標(biāo)緊緊聯(lián)系起來，使教師能從提高課堂教學(xué)效益的角度去理解創(chuàng)新教育，是很能貼近教師的角色地位的。這樣安排也不會(huì)增加教師的額外負(fù)擔(dān)，在實(shí)驗(yàn)和教學(xué)時(shí)間上不易發(fā)生沖突。

教師的課堂角色具有個(gè)性化特征。傳統(tǒng)的分類法基本屬于靜態(tài)研究范疇，把教師分為正式角色(包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者、學(xué)習(xí)資源的指導(dǎo)者、教學(xué)過程的組織者、課堂行為與學(xué)習(xí)效果的評價(jià)者)和非正式角色(包括教育知識(shí)的分配者、學(xué)習(xí)交往的控制者、課堂氣氛的營造者、社會(huì)標(biāo)簽的張貼者)。然而，以這些靜態(tài)分類為尺度，難以理解教師在不斷變化的課堂情境中的意義，與當(dāng)今時(shí)代對教師的社會(huì)期待和法定文化要求不完全匹配。尤其是在推行創(chuàng)新教育的課堂上，教師的角色構(gòu)成更應(yīng)是豐富的，多元的，動(dòng)態(tài)的，是兼具正式角色和非正式角色，并突出非正式角色的綜合結(jié)構(gòu)。他們應(yīng)該具備創(chuàng)新鑒賞力，能誘發(fā)多向度的思維與想象活動(dòng)，尤其是要促成無邊際的發(fā)散，等等。這些概念已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教師的意義，在一般教師的角色意識(shí)水平上接受創(chuàng)新教育可能出現(xiàn)困難，所以，課題組面臨著從新的角度動(dòng)員教師的任務(wù)，就是養(yǎng)成新的教師價(jià)值觀。

本課題強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新知識(shí)和技能，為教師津津樂道。在知識(shí)社會(huì)學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教師作為知識(shí)人，他要依賴知識(shí)系統(tǒng)，參與知識(shí)的傳遞。按照最新的觀點(diǎn)，必須參加知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，特別是教育技能的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)。在課堂創(chuàng)新教學(xué)中，突出用教師教創(chuàng)新的知識(shí)和創(chuàng)新地教來體現(xiàn)新的教師觀。事實(shí)上，在課題組中形成了教師教學(xué)工作的更高級的復(fù)合系統(tǒng)，即教的內(nèi)容的知識(shí)和教的方法的知識(shí)，以及教師參與知識(shí)的方式的系統(tǒng)。課題組以“教、學(xué)、研”三種方式的同期互動(dòng)來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，在知識(shí)的傳授方法、方式、技巧和藝術(shù)上去研究和突破，在此間產(chǎn)生著創(chuàng)造成分，教師一旦有了知識(shí)的更新或創(chuàng)造體驗(yàn)，對他們的專業(yè)刺激會(huì)更有力。

教師對角色地位的認(rèn)同促進(jìn)其專業(yè)成長，特別在今天的招聘制和聘任制中，教師要想保住位子和提升，都必須做出成績，其中就有創(chuàng)新研究的成績。這種要求，更激發(fā)了教師的科研熱情和干勁。而用教育科研來推動(dòng)教師群體和個(gè)體的專業(yè)成長，是教師繼續(xù)教育最可靠的方式之一。隨著這一觀念在教師心目中的不斷深化，教師的科研意識(shí)、科研興趣和科研能力也在創(chuàng)新教育實(shí)驗(yàn)中增強(qiáng)。他們找到了自身專業(yè)化發(fā)展的新路徑，因而對創(chuàng)新教育的實(shí)際投人和取得的成效就不一般了。

五、年輕教師有參與創(chuàng)新教育的特殊優(yōu)勢

在研究中，我們發(fā)現(xiàn)教師對創(chuàng)新教育的興趣與其年齡有關(guān)，年輕教師比年長教師對待創(chuàng)新教育的興趣更高。如某校教師群體中，中老年教師和青年教師的比為1:l。其中，青年教師占課題組總?cè)藬?shù)的90%，主要擔(dān)任設(shè)計(jì)和操作；10%是老年教師，他們也只是課題的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者，沒有實(shí)作者。

這些鐘情于創(chuàng)新課題的年輕教師有這樣的特點(diǎn):第一，他們讀師范的時(shí)候，接觸過有關(guān)課程的訓(xùn)練，而老年教師沒有這種經(jīng)歷。第二，他們更加好奇，更愿意接近和進(jìn)人信息世界，老教師則喜歡另外的閑暇方式。第三，他們還沒有成家或沒有感受到家庭生活的壓力，有時(shí)間和精力參與和應(yīng)對新的教育要求。第四，參研的年輕教師有一種突出的優(yōu)勢。在校長心目中，他們對新的動(dòng)向有較高積極性，有較強(qiáng)的教研活動(dòng)的能力和業(yè)績，是學(xué)校教育科研的“生力軍”。所以，本課題主要由這批人支撐，一點(diǎn)也不為怪。

創(chuàng)新是一種科學(xué)事業(yè)，肯定要教師具備相應(yīng)的心理能力，其中既受年齡心理特點(diǎn)的影響，也受成人社會(huì)化過程中提高教師群體和個(gè)人的社會(huì)地位的影響。青年教師思維開闊、活躍，對新生事物比較敏感；他們喜歡求新、求異、求時(shí)尚；他們在思維的獨(dú)立性和求異性方面有較快的發(fā)展。創(chuàng)新教育需要打破原有的一些教育教學(xué)習(xí)慣，在新和異方面體現(xiàn)教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的成績，而創(chuàng)造性勞動(dòng)本身就需要教師能擺脫思維的依賴性，利用自己對教與學(xué)的好奇心來重新設(shè)計(jì)教學(xué)，尋求課堂教學(xué)的新境界。此外，從教師群體和個(gè)體的發(fā)展而言，面臨社會(huì)地位的分化，對教師的成長有所觸動(dòng)。特別是對年輕教師來說，他們需要盡快做出一定的成績來回應(yīng)對教師的要求。同時(shí)，實(shí)現(xiàn)向上的成層流動(dòng)。當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展也是這個(gè)意思。只是要求上出現(xiàn)了新的特征。所以，教師，尤其是年輕教師，對創(chuàng)新教育的興趣，反映著社會(huì)的客觀要求，他們必然會(huì)在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境中抓住自身發(fā)展的著力點(diǎn)。公務(wù)員之家

從課題的實(shí)際情形看，年輕教師的研究興趣最高。而對于年長的教師，“船到碼頭車到站”，“刀槍人庫，馬放南山”，既是現(xiàn)實(shí)的寫照，也是他們無心于創(chuàng)新教育研究的原因所在。加之其比較固著的教育觀念和習(xí)以為常的教學(xué)行為，想要通過重新設(shè)計(jì)創(chuàng)新教育模塊，打破教學(xué)習(xí)慣，就會(huì)成為一種負(fù)擔(dān)和約束。因此，在教師群體中，對創(chuàng)新教育的興趣就存在年齡上的差異。

綜上所述，影響創(chuàng)新教育的教師社會(huì)學(xué)條件是多方面的，其作用的方向和效果各有差異。其中，社會(huì)境遇、學(xué)歷與創(chuàng)新教育的積極性無關(guān)；教師的年輕化顯示了參與創(chuàng)新教育的優(yōu)勢。最重要的是，教師的性格特征以及他們對職業(yè)角色地位的理解，推動(dòng)了年輕教師積極投身創(chuàng)新教育實(shí)踐并取得可觀的成績。