課堂教學語言需與時俱進綜述

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摘要：針對教師的課堂教學語言在教育體制改革的大背景下相對于課堂教學的理念和結構逐漸被忽視，從而導致教師的“教”和學生的“學”都在很大程度上受到影響這一現狀，本文試從“語文課堂教學狀況及分析”和“《語文課程標準》對教學語言藝術的要求”兩個方面對教師的課堂教學語言這一問題進行了探索。

關鍵詞：語文課堂教學語言；現狀；語言藝術

在教育體制改革進行的熱火朝天的時候，越來越多的教育工作者更加關注于課堂教學的理念和結構，卻將體現理念、展現結構的語言作為已經研究過的對象放在教育改革的后邊，越來越忽視。其實統觀教育教學，就會發現語言才是不可忽視的因素。

有人曾這樣說：“沒有教學語言的新藝術，就沒有新人。”可見，教學語言在教書育人的過程中具有極其重要和難以估量的作用。從某種意義上說，語文課堂教學成功或失敗首先是語文教學語言的成功或失敗，因此關注語文課堂的教學語言更具有現實意義。

一、語文課堂教學狀況及分析

走進語文課堂，你會發現今天的語文課堂學生的聽課狀態并不理想。表現為學生注意力不集中，學習效率低。經常是對老師的問題并不做深入思考，不動腦筋，只是靜靜地等待老師的講解，思想上存在懶惰情緒，沒有求知的欲望。有的學生甚至還在語文課堂上拿出其他的學科的作業，利用語文課堂時間來完成；還有個別的學生會打瞌睡。這種狀況現在可以說是普遍存在于中學語文課堂。

分析這種語文課堂現狀，其成因無疑是多方面的，但是總結起來，主要是三個方面。

第一是教育功利主義的滋長。這在客觀上削弱了語文的地位，應試教育的指揮棒下，學生對學習的追求不得不集中在那幾張可以決定命運的試卷上。在學習科目的側重上，自然會更注意規律較多，容易操作，見效較快的科目上。而語文學科的地位則一再退后，跌落到高考科目的最后。語文教學本身也自然不能免俗，“考什么，教什么”在一定時間內是語文課堂的不二法寶，學生對試題答案的興趣和渴求遠遠高于語文教學中情感體驗和分析過程。

第二是語文學科的自身特點決定的。雖然有“語、修、邏、文、字、詞、句、章”的骨架，但是用不同的內容去裝飾，自然是千變萬化。語文是語言、文學的天下，凡是語言所在，都可以作為語文的研究對象。內容之廣，學習對象之特殊，是其他任何學科都不曾遇到的。面對這樣的學科，學生自有老虎吃天的困惑。正因為語文學科內容的特殊性，所以學生經常是努力地學習好久，結果是仍然沒有提高。逐漸會產生失望的情緒，這必然極大地影響學生學習語文的信心和興趣。

第三是學生缺乏生活體驗。學生課業負擔沉重是不爭的事實，學生的學習局限于應付考試也是公認的。離開生活的語文教學是真正的無源之水、無本之木。看看我們的身邊，學習的文章是否合適做教材，學生是否喜歡，學校是否為學習語文創造了一定的環境，出版社是否專門編寫了青少年圖書，適合青少年的歌曲、影視作品是否太少，對韓寒、丁俊暉的另類以及“超女”“快男”的宣傳是否太過？這諸多不利的因素無時無刻不在沖擊語文、語文課堂。既沒有生活上的實踐，來自外界的信息又太過片面，嚴重影響了學生對語文教學中人文性的領悟。

二、《語文課程標準》對教學語言藝術的要求

《語文課程標準》標舉人文精神和學生的創造精神。語文教師的教學語言既要體現語文的學科要求，也要體現教育的一般規律，特別應該滲透現代教育理念。

（一）忌概念化而取具體化。

所謂概念化是指文藝創作中缺乏深刻的具體描寫和典型形象的塑造，用抽象概念代替人物個性的不良傾向。

有一位剛剛畢業的青年教師講到郁達夫《故都的秋》時，說里面寫到立在橋頭嘆天涼的人是反映“下層人民的疾苦”，這位教師沒有深入去體悟郁達夫文中的清靜悲涼的意境，不知道這里的人與文中其余的槐樹、秋雨一樣是浮泛出故都秋天況味的一種，即與周圍事物有機融合的意象。之所以出現這樣的解讀結果，就是多了先入為主的概念化說教。結果把一篇韻味悠長的散文變成了一次政冶說教。

概念化語言主要源于概念化思維。而形成概念化思維的主要原因有：重僵化教條、不關注生活、不進行審美訓練、閱讀量小等原因。解決概念化語言的主要途徑是具體化。

具體化就是從課文本身出發，根據文本的語言意境，引導學生去體悟冥想文本的形象世界，從生動可感的地方去觸摸文章的精華。具體化教學語言還指教師本身的語言應生動感人，以形象有文采的語言去引導學生進入文本。比如教師在講解“染指”一詞時，先講春秋時鄭靈公與子公的故事，就比直接解釋為“分取非分的利益”更有效。當然，具體化的教學語言并不僅僅指一個詞的解釋，而是針對整堂課來說的，是指在主要教學過程中以具體形象的語言去感染學生、吸引學生、引導學生。

要做到熟練地運用具體化語言，主要是吃透教材，對所學所教知識融會貫通，才能化艱深為平易，化概念為具體。深入淺出地說話寫文章是一位文化人成熟的標志。事實上許多大師級的學者說話寫文章從來不用概念術語嚇唬人，從來都是樸實而生動的。“看似平常實奇崛”，要做到熟練地運用具體化的教學語言教師本人須得練就一番內功。常閱讀、愛人、愛生活、提高審美分析能力等都是提高運用具體化教學語言熟練程度的有效途徑。

（二）忌告知性而取啟發性。

告知性的教學語言是指教師不重問題分析過程，而直接以結論告知學生。結論性的語言充斥課堂。告知性的語言排斥師生對探索過程的共享，堵塞學生思路，不利于學生思維的訓練，也不易于感染學生，達不到語文課培養想象能力和審美能力的目的。

《語文課程標準》教學建議部分說：“學生是語文學習的主人。語文教學應激發學生的學習興趣”，“為學生創設良好的自主學習情境。”“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師只有以學生的興趣出發，創設學習情景，教師才能有效地引導學生。顯然，告知性的教學語言是不利于激發學生學習興趣的。

心理學早期行為觀認為問題解決過程是嘗試錯誤和最后導致成功的過程。告知性語言不能引導學生進入問題解決的過程。《語文課程標準》實施建議部分認為“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。我們并不一律地反對教師的分析，我們反對的是代替學生的閱讀實踐的分析。分析也好，啟迪也罷，教師的語言應該是有助于帶領學生主動積極思維的，是可以讓學生有所感悟和思考的，即教師的教學語言應該是富于啟發性的。形象的比喻，有力的反問，巧妙的設問都是啟發性語言的具體形式。啟發性語言不一定是一段特別的提問或課堂設計，而是散布融合在課堂全部進程中的。它可以引人深思、引人入勝、感人以情。

總之，“言為心聲”，什么樣的思維模式決定什么樣的語言模式，葉圣陶說：“錘煉語言其實就是錘煉思想”。所以上述幾點仍然是教學語言問題。

語文教師從某種意義上來說就是語言教師，我覺得學習語文的最終目標是能夠駕御漢語，但是這種能力不可能在師范院校的幾年里就熟練掌握掌握，因此，這就需要教師要在日常的生活中去學習去積累。“教學對教師本人來說，乃是一種最高意義的、自我教育的學校”，為了出色的完成自己的工作，教師自然要在各方面進行不懈的追求，語言更是如此。