函授教學問題審視與措施

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一、函授教育課堂教學中存在的問題

從辦學形式上看,函授教學通常采用“自學—面授”或“面授—自學”兩種教學模式,教學的特點是自學時間多,面授時間少。函授學習具有在職、分散、社會干擾多的特點,由于自學難度和面臨的困難,往往使自學流于形式,而面授效果欠佳則影響著學生學習熱情的持久性、學習能力的提升、學習策略的發展等。尤其是函授教育課堂教學模式缺乏師生之間的交流互動更使教學效果出現了低效現象。

1.師生情感淡漠,師生關系“虛化”現象明顯函授教育中由于師生交流在時間和空間上的局限性,師生關系呈現非常態化現象,出現了師生關系短暫化、表面化甚至虛化的現象,這就造成了師生間有巨大的時空距離導致彼此的心理距離的疏遠。淡漠的師生關系使函授生在學習過程中對所學的知識體系和課程文本、其他體驗等出現障礙,師生之間不容易達成共識,只是以知識為本位進行教學,師生之間知識難以共享,缺乏平等對話與相互理解,不能共同攝取對方創造的經驗和智慧。

2.教學模式僵化,教師課堂話語霸權行為嚴重就目前來看,函授課堂教學過程由于教學目標主要是學歷教育,并且在短時間內教授大量的內容,函授課程教學基本運用講授法滿堂灌的傳統教學模式。教師在選取教學模式時主要考慮教師“如何教”,忽視了學生“如何學”這個問題。教師在課堂教學中占據主體地位,具有課堂“話語霸權主義”的傾向,課堂教學基本上是“獨白式”的教學情境。具體來講,函授教育功能目標單一、課型單一是當前課堂教學的主要表現,大多數函授教學模式采用的仍是傳統的“講授教學法”:組織教學—講授新課—布置作業。幾個連續的教學步驟在課堂中有條不紊地上演著。在這種傳統教學模式下,課程設計過程中教師本位與知識本位傾向明顯,師生活動結構中主要以教師為中心,在教學的方式手段的選擇上也相對比較落后。從函授課堂的整個過程來看,教師預設教學目標、規劃反饋問題、左右教學流程、控制課堂進程,課堂氣氛相當沉悶,學生則完全處于被動的學習狀態,填鴨式的教學狀況在函授教育中司空見慣。這種教學模式既不利于教師與學生之間的交流互動,更不能提高課堂效率。

3.師生互動行為匱乏,學生參與程度較低教學過程實質是建立在教師與學生之間的對話與交往的基礎之上,是以師生之間相互尊重、平等和信任為基礎的。“從本質上看,對話不是用一種觀點反對另一種觀點,也不是將一種觀點強加于另一種觀點,而是雙方的一種共享。通過對話,師生雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的價值和意義等。”函授教育屬于短期教育,教師和學生之間交流互動行為較少,缺乏互動交流的函授教育教學活動只是表現為教師單方面的“填鴨式”的教學方式,教師將自己已有的知識、經驗等傳授給或者強加給函授生。由于函授生身份的特殊性,在某種程度上也影響了他們的學習積極性,學生的參與程度較低,師生之間并未達到相互理解和自我理解。教師對學生的學習狀況反映不敏感,學生對教師的教學除了知識上的獲取以外,也很難獲得情感等方面的收獲。

4.學生學習積極性不高,教學效果低下在我國高等教育大眾化背景下,函授教育成為了獲取高等教育學歷的途徑之一,但是在實踐中,函授教育的學歷教育呈現了功利化的傾向,諸如函授教育生源數量減少,但受到市場經濟利益驅動的影響,各級各類函授教育為求生存和發展空間,擴充招生計劃和規模,降低資格審查的標準,學生質量參差不齊,能力水平層次多樣,導致入學函授生由于無法適應高等教育教學內容和教學方式,從而影響學習的積極性。函授生的工學矛盾也導致了集中學習時教學效果的降低,由于函授生肩負工作和生活壓力,客觀上導致了學生在集中課堂學習時不能按時到校上課,出現曠課請假等現象,或者是在課堂學習過程中無法專心學習,導致學習效率的降低。在函授教育中,教學計劃主要依據普通高等教育課程進行設置,缺乏體現函授教育特色的課程教學。另外,教師的基本素質和教學態度也影響了函授學習的積極性和學習效果。函授授課教師主要以普通高校各院系專業教師為主,教師本身對函授生的特點缺乏了解和研究,普遍采用輔導圈題的授課辦法,忽視了函授生的學習特點和需求,導致函授課堂的異化,甚至成了專門考試過關輔導課,導致函授教育質量不高,信譽不佳,學生學習積極性降低,功利化傾向嚴重。

二、提高函授課堂教學的方法與策略

1.轉變重學歷教育輕能力教育的教育觀念函授教育發展迅速,但是片面的學歷文憑追求使函授教育迷失其應有的價值取向,背離了培育高素質社會公民的終極訴求。目前,我國函授教育當前正面臨著由傳統的注重學歷文憑教育向注重能力培養的方向轉型,倡導終身學習、注重個人發展。為適應新形勢實現這一轉型,函授教育過程中首先應轉變教育觀念,開創新的教育學習形式,為更多求學者提供學習條件。在教育目的上,實現從“學歷”到“能力”的轉變,要轉變唯學歷為本的傾向,滲透能力為本的教育教學觀念;在師生觀和教學觀上,實現從“重教”到“重學”的轉變,在傳授知識的同時也要注重學生的學習和接受的實際狀況;在學習觀上,實現從“學會”到“會學”的轉變,遵循函授生的學習特點和方式的特殊性,引導學生自主學習的同時,加強教學的實用性。

2.構建基于網絡交流的多樣化溝通方式和諧融洽的師生關系在教學和育人過程中發揮著重要作用。但是函授教育的分散性學習的特點使師生之間出現了一些關系表面化、功利化的情況,這也是促使函授教育中師生關系淡化的主要原因之一。而計算機網絡為現代教育提供了一種全新的支持形式,為師生交流提供了新的途徑,可以說網絡為和諧師生關系的生成提供新機遇。構建網絡環境下新型師生關系,教師首先應當具有職業道德自覺性,提高自我道德素質、職業理想和職業道德水平,做到敬業愛生,增強教書育人的責任感。其次,作為函授生也應有努力學習的態度和勤學好問的精神,提高交往學習的主動性。函授教育中師生溝通可以借助電子郵件、個人網頁、博客、公共網絡交流平臺、網絡聊天、文件傳輸、網絡調查、網絡搜索與瀏覽等方式開展。網絡交流方式靈活,具有即時或延時的交流優勢,彌補了函授教育中師生共處時間和空間上的缺陷。通過網絡師生溝通和交流的方式開始多樣化,同時也使師生擺脫了實時交往時身份、背景、環境等實體因素的制約,交往場所的延伸、交往時間的自主、交往人數的增多、交往效率的提高等優勢無疑會促進和諧師生關系的構建。同時,可以通過正式課堂交往以及非正式校內外活動,將師生交往的場境、生活實時交往與虛擬網絡交往相結合,使之相輔相成,在師生合作、協商、對話中孕育和諧的師生關系,防止函授教育中師生關系“虛化”現象的產生。

3.注意課內互動和課外交流的學習模式建構主義學習理論強調知識的不確定性、學習的情境性、學生學習的自組織性和解釋性,強調以學為中心學習者,在教師的指導下進行學習,即教師是知識建構的幫助者、促進者,而不僅僅是知識的傳授者和灌輸者;學習者是主動建構者,一定社會文化背景下,通過教師和學習同伴的協助,利用必要的學習資料,通過主動建構的方式獲得個體發展。基于建構主義理論,函授教育應以“互動學習”為基點,建立開放的符合函授教育特點的教學體系,注重師生之間課內外的互動與溝通。課內互動教師要注意課堂上師生之間的交流;課外互動包括課前互動和課后互動兩方面內容。課前互動基于教師和學生課前的交流和準備情況,教師將課堂上要討論的主題諸如案例等事先布置給學生,并給予指導性意見和具體要求,并把任務細化,使學生能夠在業余時間對教學內容進行了解,以利于學生在課堂上討論。在此過程中學生一方面進行探究式學習獲得了知識和能力;另一方面也為教師教學過程師生之間的知識互動打下良好的基礎。課后互動是教師對學生課后的作業、存在的一些疑問進行交流和答疑,由“封閉教學”到“開放教學”是課堂互動的進一步延伸,也符合函授生的學習特點,有利于他們在工作學習中理論聯系實際,對知識進一步加深理解。

4.運用多元化的教育評價方式函授教育具有成人學習的基本特征,在學習過程中目的性明確,學生自學是其主要學習方式,自主化程度比較高,具有功利化特征。而函授生學習評價方式單一,重視終結性評價,忽視過程性評價。函授教育評價模式主要表現為:相關課程授課結束之后往往即進行考核,考核過程重理論輕實踐,重知識再現、忽視創造能力的現象較為突出,形式化、過場化現象嚴重,造成了考核和評價過程成了教學過程的一個無足輕重的環節,教師對學生的評價則依據學生的“考試”或者單純作業成績進行,忽略了學生學習的具體成長狀況,滋生了教育考核上的形式主義,忽略了教育評價導向、監督、調控、激勵功能。在評價過程中,評價主體單一,主要以教師為主,忽視學生自我評價,往往缺失學生的自評環節,不利于評價結論的反饋、認同。這就要求在評價函授生的學習狀況時需通過過程性評價,持續搜集各種材料和信息以便全面評價,同時也有利于發展函授學生的自我評價能力,促進學生不斷學習,具有鞭策和鼓勵的作用。在評價過程中,他評與自評相結合,注重評價方式的轉變,通過過程性評價搜集學生在實踐中的成績,為函授生的學習經驗的記錄和評價提供可靠的信息,避免單一的結果性評價模式。