談論教師教學問題與策略

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《基礎教育課程改革綱要》大力倡導教師開展反思性教學，要求教師成為反思型教師。為了解現階段農村小學教師開展反思性教學的現狀，筆者于2008年利用帶領師范生到瀏陽農村小學實習的機會，對瀏陽葛家鄉中心小學的32名教師進行了深度訪談和問卷調查。通過對調查結果的分析，筆者認為目前農村小學教師的教學反思意識不夠強烈，反思性教學開展得不夠理想。為改變這種現狀，筆者認為，高等師范院校應肩負起重任，為農村小學教師轉變教學方式提供專門的培訓，使其轉變教育觀念，樹立反思意識，并使他們掌握一些切實可行的反思方法，為他們成為新課改要求的反思型教師提供理論和實踐上的支持和幫助。

一、瀏陽葛家中心小學教師的教學反思現狀調查

筆者此次針對葛家鄉中心小學32位教師開展的教學反思現狀調查主要從四個方面進行：（1）對“教學反思”這一概念的認識程度；（2）教學反思所涉及的內容；（3）開展教學反思所運用的方法；（4）對開展教學反思的意義與價值的認識和了解。此次調查采用書面問答的方式進行，發放問卷32份，回收有效問卷32份。所有調查結果如下：

1.教師對“教學反思”概念的認識程度為了解教師對“教學反思”這一概念的認識程度，筆者設計了三個問題。問題一是“您是否了解‘教學反思’這一概念”，選擇“非常了解”的有16人，選擇“略知一二”的也有16人，沒有選擇“不了解”的。問題二是“若您了解‘教學反思’這一概念，您是在何時通過何種方式接觸到這一概念的？”有20人選擇是通過“工作中閱讀教育類報刊、書籍”，12人選擇是通過“在職教師培訓”。問題三是“您認為教師進行教學反思是否必要”，選擇“沒有必要，浪費時間”的只有4人，28位教師認為“很有必要，且幫助很大”。

2.教師開展教學反思所涉及到的內容在教師的反思內容調查中，32位教師全部選擇反思的內容“將涉及或通常涉及‘教學行為方式方面的，教學目標方面的，教學內容方面的，教學心理環境方面的’，其中還有兩位教師補充了反思的內容，一位教師補充反思的內容還包括“學生在學習中過程中的反應和教學效果”，另一位補充的內容是“教學方法及學生的學習情況”。

3.教師所運用的反思方式、方法在回答“您會選擇或通常以什么方式來反思自己的教學？”這一問題時，有14位教師選擇“撰寫教學日志”來反思教學，13位教師選擇“撰寫教育案例”，5位教師選擇“網絡教研”。

4.教師對開展教學反思的價值與意義的認識為全面了解教師對開展教學反思的價值與意義的認識和理解，筆者設計了一個開放式問題“您認為反思對您的教學有哪些幫助？”。32位教師中有23位認為“反思可以提高教學質量，可以幫助教師不斷成長，不斷發現教育教學工作中的不足，提高教育智慧，進而提高課堂教學藝術”。

二、葛家鄉中心小學教師的反思性教學中存在的問題

通過對調查結果的分析，筆者發現目前葛家鄉中心小學教師的反思性教學現狀中主要存在兩大問題。問題一：對教學反思缺乏深刻的認識，因而無法具備強烈的反思意識。從調查結果可以看出，32位接受調查的教師中有16位教師對“教學反思”這一概念只是略知一二，且對教學反思這一概念的了解是通過工作中閱讀教育類報刊、書籍獲得的。據此，我們可以深刻感受到接受調查的小學教師對教學反思缺乏深刻認識，這勢必造成他們對教學無法進行有意識、有目的的反思。接受調查的教師對“教學反思”概念缺乏深刻理解勢必使得他們對反思所涉及的內容也無法有全面的掌握。從調查結果可以看出，他們的反思內容主要集中在教學內容，教學方式和教學環境等方面。實際上，教師在教學中開展的反思是以不同的速度進行的。問題二：缺少與教學反思相關的主題培訓，不懂得如何有效開展反思。從調查結果分析出，教師對教學反思這一概念的理解表現出極大的差異，這造成對教學反思概念“不了解”的教師對教學反思表現出“束手無策、無從下手”；而“略知一二”的教師會簡單地認為“教學反思就是教學總結”，這些表現與反思的內涵相距甚遠。在調查中的另一發現是：32位接受調查的教師中只有12位是通過在職培訓了解教學反思這一概念的。這也不難理解他們對教學反思概念出現的不準確和不深刻的理解。準確理解教學反思的概念、具有強烈的反思意識是教師開展有效的教學反思行為的理論前提和根本保證，而要實現這一目標，就要針對小學教師進行“反思性”教學的專題培訓。

三、解決對策

為了解決上述問題，改變目前農村小學教師缺乏教學反思意識的現狀，高等師范院校應肩負起針對農村小學教師進行反思性教師教育的專題培訓的重任，強化小學教師的反思意識，提高小學教師的教學反思能力，使農村小學教師盡快成長為新課程改革所要求的反思型教師。筆者結合自身的反思理論探究和對瀏陽農村在職小學教師的教學實踐的了解，探索出兩套培訓模式。具體培訓模式和步驟如下：

（一）以“參與式”培訓模式培養教師的案例分析和案例撰寫能力

“參與式”培訓模式是指高校的教師教育者以參與式的方法對在職教師進行培訓。在這種培訓模式中，教師教育者的角色由傳統意義上的信息提供者轉化為促進者、參與者和幫助者，同時，教師教育者高度關注資源的生成與傳遞，把受訓者的經歷和經驗作為培訓資源的重要組成部分。其具體步驟為：步驟一：教師教育者幫助受訓教師確定研究主題，并對教育案例的本質作出解釋在案例主題的確定過程中，教師教育者應與受訓教師分享兩個基本原則：一是案例的主題應有一定的普遍性，能給人啟示；二是案例主題應具有教育意義，能體現出一定的教育理念。關于教育案例的本質，呂洪波認為教育案例是“對一個真實的教學活動情景的描述，其中包含有明顯的教育疑難問題及矛盾沖突，以及對這些問題的解決方法”。步驟二：教師教育者向受訓教師介紹案例分析的模式案例分析的模式通常為：（1）教師教育者指導受訓教師選取具有真實性、完整性，典型性和啟發性的案例材料。也可以是教師教育者替受訓教師選取教學案例。（2）案例選定以后，教師教育者引領受訓教師對案例的基本結構進行分析，并對案例的內容從整體上進行把握。（3）確定案例的焦點問題。案例是為了充分展示某一教學問題而用的，因此，學會抓住案例的核心問題是案例研究中最為關鍵的環節。（4）教師教育者組織受訓教師分析案例描述中所能體現的結論。因為對同一教學事件，不同的教師通常會有不同的認識和理解。另一更重要的任務是教師教育者應組織受訓教師分析出不同的教師得出不同結論的原因，以助受訓教師更深刻的認識他人的觀念。步驟三：受訓教師具備一定的案例分析能力后，教師教育者著手培養他們的案例撰寫能力作為初次撰寫教育案例的受訓教師，教師教育者應參與到他們的案例主題的確定過程中，因為主題是案例的靈魂。教師教育者可以采用的方法是讓受訓教師“思考有什么教學事件特別想跟人訴說，并且思考想傾訴的原因是什么，所得出的原因就是案例主題形成的基礎”。案例撰寫的第二個環節是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰寫者對自己或他人的課堂教學進行實錄，或對案例相關的人物進行深度訪談。

（二）以“問題式”培訓模式培養教師的課堂教學敘事研究能力

“問題式”培訓模式是以問題為中心，教師教育者和受訓教師共同面對不確定的問題，以解決問題的過程為學習過程的訓練模式。在這種培訓模式中，教師教育者沒有固定的培訓任務，開展的是動態的、不確定的促進和協助工作。其步驟為：步驟一：教師教育者幫助受訓教師確定研究“問題”研究“問題”的來源途徑有三：一是教師教育者通過調研、問卷調查、課堂觀察或教師訪談等途徑了解到的小學教師在教學中存在的問題。二是可以讓受訓教師進行總結和反思，列出自己的需求和教學問題。三是受訓教師在理論培訓后，結合自身的教學實踐進一步反思，提出自己在實踐中的困惑問題。步驟二：教師教育者幫助受訓教師弄清教學敘事研究的本質受訓教師深刻理解教學敘事研究的本質是有效開展敘事研究的根本保證。敘事研究是指“研究者通過收集和講述個體的教育生活故事，描述個體的教學日常生活，進而在解析和重構教學敘事材料過程中對其行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動”。步驟三：教師教育者指導受訓教師怎樣建構敘事研究現場文本建構教學敘事研究的現場文本的方式很多，易于小學教師采用的方式有：教學日記，教師故事，參與式觀察記錄，研究性訪談記錄，師生之間或同行之間的對話等。步驟四：教師教育者指導受訓教師怎樣將敘事研究現場文本轉化為研究文本建構研究文本就是教師對故事進行重新講述，這是敘事研究中的重點，也是敘事研究過程中的難點，“當前我國的教育敘事研究成果中，多數作品不缺原始故事，缺少的是重新組織故事并由此邏輯地發現教育經驗及其意義的技術和智慧?！睆募夹g上來講，從現場文本到研究文本需要經過兩個階段，第一個階段是教師對收集到的現場文本進行整理歸類，并確定所訴說的故事所蘊涵的關鍵點和教育意義。第二個階段是教師理清故事的基本要素，對故事進行重新編寫。課堂教學敘事研究的最終研究文本的呈現方式有：著作，學術論文和研究報告。其中學術論文和研究報告的基本結構包括三大部分，分別是：題目部分（內含標題，摘要，關鍵詞），正文部分（內含研究的背景和意義，研究的實施，研究的結果，結論），結尾部分（內含注釋和參考文獻）。

四、結束語

教育案例和課堂教學敘事研究是小學教師開展教學反思并成為智慧型教師的必要途徑。但案例研究和敘事研究的能力并不是與生俱來的，是通過在職或職前的培訓獲得的。而這一重要培訓任務理應由作為教師教育者的師范院校來承擔，“參與式”培訓模式和“問題式”培訓模式無疑是高師院校培訓小學教師，當前尤其是農村小學教師的教學反思能力的有效途徑。