語文新課改的制約因素探討論文

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論文關鍵詞：語文；課程改革；制約因素

論文摘要：語文是一門融工具性、人文性、實踐性等于一體的綜合性極強的特殊學科。語文課程的改革受社會實際、歷史傳統、課程內容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素與語文教學質量和語文課程改革密切相關，推進語文課程改革，必須關注這些因素。

當下，同其他基礎學科一樣，語文課程改革在全國開展得如火如茶。新的教育理念為廣大語文教師帶來了一股春風，新的教學方式為課堂教學注人了活力，新的語文教材更加貼近了學生的生活現實，語文課堂煥發出勃勃生機。然而，在這熱熱鬧鬧、轟轟烈烈的背面，有識之士卻也發現了語文課改中存在的諸多問題:解讀理念的多，成功實踐的少;追求形式的多，解決問題的少;感情用事的多，理性審視的少。加之外來教育思想和升學考試的博弈，某些語文教師已在理想與現實中徘徊，以至于有人感嘆說:我們越來越不會教書了。古人云:臨事而懼，如履如臨。在語文課程改革的關鍵時刻，我們既不可停滯不前，又不可不深刻反思:制約語文課程改革的因素是什么?

語文是一門融工具性、人文性、實踐性等于一體的綜合性極強的特殊學科。正是由于它的特殊性，語文課程的改革受社會實際、歷史傳統、課程內容、思想方法、教師水平等諸多因素的影響。這些因素制約著語文教學質量的提高，制約著語文課程改革的順利推進。等閑視之，必將產生理論上的教條主義和實踐的形式主義。因此，本文擬從社會實際、歷史傳統、語文知識、辯證方法、教師水平等幾個方面進行初步的探討。

社會實際:語文課程改革的現實條件

包括語文在內的教育是一種社會現象，是社會大系統中的一個子系統，是社會系統的組成部分。在社會系統中除了教育系統外還有其他子系統，其中主要的是政治、經濟、科技、文化等。教育作為一個系統，與整個社會大系統及其他子系統之間存在著必然聯系。這種本質的聯系可以概括地表述為:教育受一定社會政治、經濟、科技、文化發展的制約，并對一定社會政治、經濟、科技、文化的發展起作用。語文課程改革亦如此。語文課程改革的實施必須考慮社會的發展水平。具體說來，至少要關注以下幾個社會現實問題:

語文課程改革應關注城鄉差別。改革開放以來，我國的經濟得到了前所未有的發展，綜合國力大幅提升，但我國依然是一個農業大國，農村人口占全國總人口的80%以上。這一狀況決定了我國國民教育的重點和難度在農村，同時也決定了包括語文在內的課程改革的重點和難點在農村。然而，當前的課程改革都是以西方發達國際或地區的教育為范本，課程理念與方案的提出也都是以城市地區為背景.忽視了我國在經濟文化發展上巨大的地區差異，致使農村地區的教育者對課程改革一片茫然和無奈。如語文課程標準倡導“自主、合作、探究式的學習”，探究式學習的有效進行必須以占有豐富的圖書資料或擁有現代信息技術資源為前提，而這恰恰又是廣大農村嚴重匾乏的。

語文課程改革應關注人才需求。我國正處于前工業社會向工業社會的過渡階段，接受工業社會的普遍規則(即追求效率和秩序)是首要的任務。我們社會急需大批的科學技術專門人才以及熟練的勞動力，這種社會需要往往就會使“全面發展的人”這種理想要求的實現受到一定程度的限制。語文課程標準提出了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標。“情感態度與價值觀”指出要培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，并將其滲透于教學過程之中;“過程與方法”這一維度，體現出提高語文能力的主要途徑是語文實踐、學生是語文學習的主體，突出了課程目標的實踐性;“知識與能力”不再是傳統所理解的聽說讀寫能力，而更加強調了人的實踐能力和創新能力的培養。可以看出，這是一個很理想化的目標，并不是能普遍實現的標準。

語文課程改革應關注評價標準。語文課程標準指出語文課程評價“不應過分強調評價的甄別和選拔功能”，“加強形成性評價”等。但由于現行的“中考”“高考”的壓力，考試選拔的功能并沒有淡化，在新的社會壓力的面前，升學競爭更加激烈，廣大師生、家長不可能不重視考試分數。盡管人們也都知道一卷定“乾坤”的考試不合理，但眼下的確找不出更合理的辦法，或者說不具備采用更合理辦法的客觀條件。受考試制度的影響，社會也習慣用分數和就讀學校來評價一個人的能力的高低。用人單位在選擇人才時看重文憑和畢業學校的現象屢見不鮮。這種評價人才的標準反過來又促使人們對分數的重視，造成一種惡性循環。總而言之，無論是教育內部的評價標準或是社會的評價標準，說到底還是與當今社會的優質教育資源的欠缺相關，與社會發展水平相關。

歷史傳統:語文課程改革的文化基礎

語文是一個民族存在的家，它負載著民族的文化精神。在漫長的歷史發展長河中，每個民族的母語教育都逐漸形成了特色，具有自己獨特的母語教育方法論和母語課程觀。這些方法論和課程觀反映了一個民族母語教育的內核，具有很強的傳承性，是民族母語教與學本體規律的體現，更多地體現出其“自為性”，如語文教學的“文道統一”，學生閱讀的“虛心涵詠”，教材編寫的“文”(各類文章)與“知”(語文知識)的處理方式等。

關于語文學科的性質，我國在20世紀50年代末和80年代末90年代初都有過大規模的討論，特別是后一場關于語文教育人文性的討論，持續了十多年。討論始于1987年，由上海陳鐘梁首先提出，他在1987年第8期《語文學習》上發表了《是人文主義，還是科學主義》一文，從哲學的角度對語文教學進行思考;1993年9月，湖北教育出版社出版了王尚文的專著《語文教育學導論》，認為語文教學應該是對學生進行人文教育的最重要的課堂;1995年6月《語文學習》發表了于漪《弘揚人文，改革弊端—關于語文教育性質觀的反思》一文，于老師給語文學科性質重新定位:“語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合”;1996年4月15日，《文匯報》在“教育園地”專欄上發表了于漪和程紅兵《關于語文教育人文性的對話》，于老師進一步闡述了她的語文教育的性質觀，“語文教育不僅應注意語言工具訓練，還要貫徹人文教育思想”。在這場爭鳴中張志公和劉國正先生均發表了重要見解。可以看出，語文課程標準將語文科的性質概括為“工具性”和“人文性”的統一，是對語文課程發展歷史的尊重和討論成果的汲取。

關于語文課程內容(主要指語文教材)和語文教學的安排，從語文單獨設科以來，便呈現出時分時合的演變。在新式學堂興辦之初，“文”和“知”是混合編排的。民國建立以后，在中學的國文教學中，分別設置了“文字源流”、“文法要略”、“中國文學史”等分支。新中國成立以后，合而為“語文”。1956年，又實行“漢語”“文學”分科教學，后又合二為一，直到現在。這些對語文學科教學內容在組合方式、系列安排上的積極探索、經驗積累及思維模式，對今天的語文課程的規劃及教材編制的影響是深刻的。香港教育學院中文系何文勝先生在《對四套新課標初中語文教科書編寫體系的再思考》一文中，對人教版、語文版、蘇教版和湖北版的初中語文教科書的編寫體系進行了中肯而又深刻的批判，對如何科學有序地建構語文教科書編寫框架提出了個人看法。在其分析中，不難看出語文課程內容/教材的歷史制約性。

語文教育改革不能離開語文教育的歷史，也不能離開語文教育現實。歷史是割不斷的，教育現實也是撇不開的。問題在于，我們無論繼承還是創新都不能帶有盲目性，都要擺脫急功近利的浮躁心態，要扎實地站在語文教育發展的“昨天”與“明天”的新舊契合點上去尋求自己的更新和發展。

知識教學:語文課程改革的關鍵內容

鐘啟泉先生曾經這樣說過:“我國80年代以來對‘應試教育’、‘應試學力’的批評，實質上就是對‘學校知識’的批評。”可見知識及其教學的問題不是一個小問題，而是一個事關全局、牽一發而動全身的重大問題。世紀之交的語文教育大討論中語文知識教學成為眾矢之的，新一輪課程改革中出現“淡化”知識的傾向，語文課程標準明確提出“不宜刻意地追求知識的系統和完整”，應“改變過于注重知識傳授的現象”，語文知識教學又成為“食之無味，棄之可惜”的“雞肋”。如何看待語文知識、如何進行語文知識教學已成為語文課程改革繞不開的現實問題。

如何看待語文知識的地位?語文知識是人們認識世界的過程中形成的與交際有關的相對穩定的基礎性知識。語文教學的核心是語言運用教學，說到底就是運用他人成熟的、典范的言語結果和言語經驗去指導學生的言語行為，養成他們的言語交際能力。“語文知識作為一種認識的結果有助于學生迅速掌握人類語言文化的精華，提高認識的起點;而作為認識的過程則對學生的語文交際能力的養成具有重要的價值。可見，語文知識是語文課程的重要內容，語文知識教學是語文教學的重要組成部分。

目前我們對語文知識的理解至少還有兩個方面的誤區:其一，狹隘地理解語文知識的內容，把廣義的語文知識僅僅局限于語法、修辭、邏輯等幾個方面，“與相關學科有嚴實的隔膜，語文學校知識近乎凝固”、“那些明顯過時乃至明顯錯誤的‘語文知識’，仍頑強地占據著學校的語文科。其二，孤立理解知識的傾向。課改前，只強調語文知識是一種客觀存在，導致機械學習語文知識;課改中，又過分強調知識的復雜多變，導致知識的虛無與不可把握，從而引起學生的畏難情緒和恐懼心理。

語文知識教學是否需要教師的傳授?課程改革要求教師轉變知識傳授者的角色，有人提出在知識迅猛增長的今天，掌握知識比學會學習來說次要得多，有人用“授人以魚，不如授人以漁”來證明不必強調傳授知識，只要教會學生學習就可以了。應該承認，掌握某一具體知識的重要性確實比學會學習要小，但是必須清楚學習能力正是而且只能在掌握知識的過程中才能得到鍛煉和提高。就語文教師而言，教學生學會學習固然十分重要，但是，最基本的還是傳授語文知識，正是在實現傳授語文知識這個基本功能的基礎上，包括教會學習在內的其他功能才能實現。還有人援引建構主義理論，主張既然學生掌握知識是自主構建的過程，那么就不必由教師來傳授了。其實，“學生自主構建的前提是必須有一定的知識儲備，依據這些已有知識，再結合自身的經驗與個性進行同化和順應，才能開拓認知的新領域。不通過知識傳授來掌握一些基礎知識，也就妄談讓學生自主構建知識體系了。

辯證方法:語文課程改革的指導方法

辯證法是一切思想方法的基本法，是思考問題和解決問題的根本的指導方法。恩格斯早就斷言:“蔑視辯證法是不能不受懲罰的。中國高等教育學會語文教育研究專業委員會會長周慶元教授指出:“語文教育是一個龐大的系統工程。在這個龐大的系統中，存在著各種各樣的關系，一對一對的范疇，表現為一重一重的矛盾。語文教育的推進過程，往往是解決矛盾的過程。解決矛盾的主要思想方法就是馬克思主義辯證法。近五年來的語文課程改革實踐證明，取得的成績，是運用辯證法的勝利;產生的問題，也是忽視辯證法或不能正確運用辯證法的衍生物。

例如，工具性與人文性的問題。語文課程標準指出“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”應當說，這是迄今為止對語文基本性質的最為科學的表述。然而.在實踐中卻“矯枉過正”。課程改革前，我們語文教學只注重工具性，語文課成了繁瑣的語言訓練;而在新課程的教學中，我們弘揚了人文性，卻或多或少忽略了工具性，語言訓練得不到落實，人文性的熏陶感染自然也如風掠浮萍，人文精神得不到深刻的人文體驗。工具性和人文性應該是統一在一起的，不可偏廢，也不可分離。沒有離開工具性的人文性，也沒有離開人文性的工具性。我們在語文教學實踐當中，應該堅持把握工具性和人文性的協調，在憑借字、詞、句、篇培養各項語文能力的過程中，凸現人文性，做到工具性與人文性的和諧統一。

再如，繼承與創新的關系問題。推陳出新是社會發展與人類進化的基本規律，語文教育亦不例外。不創新就不可能有長足發展，但創新離不開對傳統的繼承。語文課程標準倡導語文學習要注重積累、領悟，其實傳統語文教育最看重的就是閱讀、吟誦、揣摩和感悟;倡導教師、學生要成為對話者，其實一部<論語》就是師生對話的典范;倡導教師要學習教育理論，我們的《學記》就是一部相對完整的古代教育專著。無庸諱言，我國語文教育的確存在不少弊端，有的還相當嚴重，并且根深蒂固。語文教育要成為新世紀的教育，當然要引進和學習新的東西，但在學習和使用新東西時又必須認真總結歷史的經驗和教訓。時下一些人開口閉口談“重構”，津津樂道的也是舶來的新術語、新主義，這是不是意味著我國語文教學傳統中已無好的思想和方法可繼承?創新是在繼承基礎上的創新，離開了繼承的厚實土壤，創新也就失掉了根基。如何運用辯證法處理好繼承和創新的關系，又成為擺在我們面前的一道難題。

教師水平:語文課程改革的主導因素

教師是課程實施的主體，是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革的成功與否，教師的態度、素質、適應和提高是一個關鍵因素。

課改中語文教師的真實狀態是什么?基層語文教師在傳統教育與新課程思想之間抉擇定位的矛盾與生存發展的艱難恐怕是我們課改理論專家難以體驗的。新課程要求教師實施“創新教學”，但是，目前從事課改教學工作的教師都是傳統教學模式培養成才的，多數教師已習慣了多年形成的教學方法。同時，長期以來，受應試教育的影響，社會、學校、學生等對教師的評價出現了偏差，教師的創新潛能未能有效地發揮和得到充分地肯定，致使教師缺乏創新意識和能力。再加上新課程改革并不能立竿見影地提高學生的應試成績，這就為其對傳統教法的因循守舊提供了事實的支持。公務員之家

新課程有一句很誘人的口號:“新課程與教師一同成長’，。語文課程標準將語文教師“參與’，課程研制，“處理”語文教材正當化、正常化、正規化。但當這種“參與”與“處理”僅僅停留在教育理論的層面，僅僅依靠一些應付上級教育主管部門檢查的教師培訓和考試來落實的話，教師能成長嗎?況且，明確賦予語文教師這樣的權利，也就意味著明確承擔相應的責任。而要承擔責任、行使權利，顯然需要語文教師具備一定的專業素質。專業知識、專業技能和專業態度構成了教師的專業素質。作為一名專業的教師，應具備普通文化知識、所教學科的專門知識和教育學科知識，三者相互結合和交融;教師的專業技能，可以理解為教師的教學技巧和教育教學能力兩個方面，而教學能力歷來受到廣泛關注;在教師的專業態度領域上除了重視專業理想、情操、個性傾向之外，人們越來越重視教師的自我意識或自我價值。但就目前我國教師教育的課程設置來看，有兩個特點，第一是注重普通文理課程;第二是作為教師職業基礎課程的公共教育學、心理學的教學內容，大量充斥著“教育學、心理學基本原理”。依據教師主體自身的職業性質與職業道德特征來看，它們只能成為教師的必要條件而非充分條件。教師教育職業課程的設置應該強調課程的職業性、實用性和實踐性，而教師教育的改造仍需假以時日。不容否認，語文教師素質仍是語文課程改革中的一個瓶頸。

面對新課程改革，老師們既要教好書，又要完善好自身的知識與能力結構，這就需要學校及上級部門從精神到物質的全力支持。但從我國的教育現狀來看，物質條件的匾乏，使得課改所要求的教師本身的培訓工作成了一項長期而艱巨的工作。有些地方教師培訓工作已經展開，但力度不大，而且往往是重形式輕實質，重理論輕實踐，參加培訓的教師重考勤輕實效。培訓流于形式，操作性不強。

總之，語文課程改革是一項非常復雜的系統工程.推進語文課程改革決不是也不可能是課程改革專家一相情愿的事。我們必須從語文課程改革的社會實際出發，站在語文教育歷史與現實的契合點上尋求發展。同時，我們也必須緊緊抓住課程內容、教師等課程要素，腳踏實地，穩步推進。我們在語文課程改革中必須堅持實事求是，一切從實際出發，一切試圖創造課程改革業績的“冒進”都是不可取的。周慶元教授在《語文教育研究概論》一書中呼吁要多一點對語文教學存在的研究，必須尊重語文及其教學的本體規律，不應是“為適應課改而選擇語文教育本體規律”，而應該是“為尊重和發現語文教育本體規律而進行課改。”閉他的論述是針對語文課程標準而言的，其實，對于整個語文課程改革，又何嘗不是如此呢?