基于組織行為學課堂教學管理研究

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摘要：從組織行為學的視角，將高職教育中的課堂教學作為一個組織，將學生作為組織中的個體進行研究。分析了高職學生在課堂學習過程中的個體行為表現，并對其進行了行為預測。同時為教師在了解學生個體行為的基礎上，改變課堂教學管理方式，增強學生學習的主動性，提高課堂教學效果提出了相應的行為應對方式。

關鍵詞：組織行為學;高職教育;課堂教學;管理

高等職業教育是我國高等教育的重要組成部分，肩負著傳承技術技能、促進就業創業、培養多樣化人才等重要職責。近年來，國家高度重視加快發展現代職業教育，高職教育迎來了重要的發展機遇。與此同時，受辦學水平不足、生源質量下降、人才培養機制不完善等因素影響，高職教育存在學生學習效果不理想、課堂教學管理困難、教學質量不高等問題。作為教學活動的重要場所，高職教學課堂表現出以下兩方面特點：一是由于學生基礎知識薄弱、主動學習積極性不高，學生普遍存在知識目標和能力目標不明確、課堂專注力不高、紀律意識不高、消極情緒較多、師生間缺乏信任感，教師對學生課堂的管理存在較大難度；二是教師受限于傳統教學管理方式，未能抓住學生個體的行為特點，沒有采用有效的方法管理學生，未能充分挖掘學生的學習潛力。本文采用組織行為學的相關理論和方法，研究和分析了高職學生在課堂學習中的行為特點，并對此進行了行為預測，為教師改革教學方法，創新教學管理模式，增強學生學習的積極性和主動性，提高課堂管理效果及教育教學質量有一定的理論和實踐意義。

一、組織行為學

組織行為學[1]是綜合運用心理學、社會學等各種與人的行為有關的知識，采用系統分析的方法，研究人在組織中所表現的行為規律，從而提高管理者對人的行為的預測和引導能力，以便更有效地實現組織目標的一門學科。在管理活動中，人既可以作為主體，也可以作為對象，由于人的主觀能動性，組織中的管理者必須重視對人的管理。在課堂教學中，管理者即是教師，學生及師生間的課堂活動便是管理對象。組織行為學與心理學、人類學、社會學等理論性科學不同，它屬于應用性科學。它建立在理論科學相關原理基礎上，探索、尋找、評價組織活動中人的心理與行為規律。在此基礎上，尋求保持人的積極行為、改變人的消極行為的具體技術和措施，以期實現緊密聯系管理者的工作實際，提高其組織管理能力，達到良好組織管理的效果。從組織行為學的視角，在課堂教學中，我們特別關注：第一，學生在課堂中的個體行為是如何影響教師的教學管理活動的；第二，教師的課堂教學管理是如何影響學生的，希望通過對教師管理活動的分析研究，解釋學生個體為什么會有這樣的行為，以及在特定的情景下會采取什么樣的行為；第三，把教師的教學管理活動放在學校的大環境下，尋找提高課堂教學效果的方法。

二、高職學生課堂行為表現

（一）積極行為。在課堂學習過程中，教師希望學生具備的優秀品質包括：（1）時間觀念強，不遲到；（2）學習態度端正，不缺勤、不早退；（3）求知欲強，課堂上有明確的學習需求；（4）吸收知識快，學習能力強。以上是教師期望的學生在課堂上的理想狀態，即課堂教學期望。（二）消極行為。由于入學前的基礎知識水平、受教育程度、學習成績等方面的差異，高職學生在個人學習目標、就業目標、學習態度、學習主動性等方面存在較大差異。因此，課堂中可能會表現出一些消極狀態或負面行為：（1）遲到、早退，甚至缺勤；（2）課堂上長期情緒低落，對學習不專注，從事與學習無關的活動，如玩手機、聽音樂、睡覺等；（3）缺乏學習理想，課堂反應不積極，比如老師提問不愿意思考，課堂練習時不愿意動手，即學生個體學習期望低。（三）積極與消極的持中行為。學生表現出人格特質多樣化，如開放性人格（富于想象、聰明、對藝術敏感），隨和性人格（直率、謙虛、樂于與他人合作）或盡責性人格（盡職、自律、謹言、言行一致）等[2]。任何一種人格都有其優勢和不足，不同的人格特質表現出對問題的不同看法或思路。例如，教師提問時，學生有回答，但是回答的內容偏離主題或者不符合教師心中的理想答案，學生的這種看法或者思路不能簡單地評價為正確或錯誤。人的基本素質中，知識和技能是可以通過培訓、學習、實踐來改變和發展的，也是很容易被測量和評價的。而態度、知覺、動機等方面是人內在的心理活動，難以測量，在短時間內也不會因受到外界影響而改變，這在一定程度上就能解釋為什么多數學生聽不進常規的大道理。但是這些心理活動卻對一個人的行為起著關鍵作用[2]。在學生課堂行為表現中，教師需要重點關注的是缺勤、學習滿意度、知識吸收程度、課堂不當行為等。

三、行為預測

學生的積極狀態，教師能正確把握并及時強化，但是如果教師未處理好消極或者持中的狀態，將會產生一些不良后果：1.由于未得到教師的肯定或贊揚，學生易產生悲觀情緒或自卑心理，甚至自暴自棄，這種負面情緒對學生的影響是長久甚至終生的[3]。對學生而言，教師的贊揚或許不是終身受益的，但是極端的批評可能是災害性的。2.與教師關系惡化，學生消極對待該教師的課程，對教師常懷不滿，破壞教師課堂教學秩序等。教育過程中的沖突往往是破壞性的，很可能因為沖突產生矛盾、怨恨，并最終影響到師生關系，這就是所謂的師生沖突[2]。對教師而言，師生沖突容易影響教師的情緒，從而影響教師教學能力的發揮、影響教學質量，甚至會使教師產生職業倦怠。另一方面，師生沖突也會影響學生的情緒，如果學生的情緒及個人情感受到創傷，在評教時，可能會給教師給予較低的評價分數。另外，個別沖突對課堂上的其他學生也會造成影響，如課堂時間被占用、情緒被影響等。師生沖突是一種消極的、非正常的師生互動，沖突破壞了原有的課堂秩序，中斷了正常的教學活動，對教師、對與教師產生沖突的學生及其他學生都會產生一定的負面影響[4]。

四、行為應對

教師面對復雜的課堂環境，與教學對象需要進行長期磨合。對于以上消極狀態或行為，教師應如何積極應對？能否有效地組織課堂教學，平衡教師課堂教學期望和學生個體學習期望，激勵個體主動參與課堂學習，達到學生學習與教師教學之間高度的默契度，讓課堂朝著良性互動的方向發展，是課堂教學管理的關鍵[5]。課堂活動中，教師與學生并不是對立的，彼此有一種互動性的依賴，教師有責任建立和維護有利于學生學習、成長的課堂秩序與人際關系。1.理解并接受學生人格特質的差異。教師與學生處于不同的年齡段，雙方在工作、學習、生活態度和行為方式上有較大差異，即所謂的“代際差異”。新生代學生思維活躍，善于運用自己的學識熱情表達自己的內心，但由于與教師的理念不同，課堂上的某些行為可能會給教師的課堂管理帶來一定的困擾和麻煩。因此，教師需要了解學生的行為特點，保持教學的敏感性，設身處地、換位思考，充分尊重學生個性，挖掘學生學習潛力，幫助學生構建個體目標并進行目標管理，讓學生積極、自主地應對課程學習。盡量避免訓導式語氣，做到感同身受、平易近人。只有當學生認為自己獲得了尊重、理解、認可的時候，才會產生有價值的溝通，從而建立起良好的師生關系，營造一種有利于學生積極學習且不發生雙方破壞性沖突的環境。2.密切關注學生對教學及課堂管理活動的知覺。知覺是客觀物體作用在感覺器官，如眼睛、耳朵上的直接反映。教師和學生在課堂上有一種互為觀察和被觀察的關系，雖然知覺和現實是有差異的，但教師和學生多數情況下都是根據知覺做出應對的。例如在第一堂課時，學生會根據教師的某一特征來形成總體印象，即暈輪效應。在進行教學評價時，多數學生總是給管理寬松、課堂愉悅的教師更高的分數，而對管理嚴格、課堂嚴肅的老師給予較低的評價。可見，學生在理解自己獲得的信息時，有出現失真的可能。因此，觀察學生在課堂上的實時反應，感知學生情緒上的變化，加以記錄和總結，通過課后談心談話等方式，及時獲取學生學習的效果或發現存在的問題，并給予一定的引導和幫助[5]。在此基礎上，教師可對教學或課堂管理方式等進行恰當的反思和改進，提高學生課堂活動參與度，讓學生對待學習從被動變主動，實現教學效果的最大化[6]。3.做好行為塑造。行為塑造[2]是實現管理目標的重要手段，采用有規律的、循序漸進的方式，引導出所需要的行為并使之固化的過程。行為塑造主要有積極強化、消極強化、懲罰等方式。（1）積極強化對學生在課堂上的積極反應，教師應給予最及時、最充分的肯定，啟發學生的創造性思維，鼓勵學生創造、創新，提高學習的自信心，將學生的學習潛力、認知潛力發揮到最大化。同時，教師應注重以身作則、言傳身教，做學生之表率，將高尚的品德、良好的行為習慣、積極向上的價值觀通過潛移默化的方式影響學生。因為教師除了承擔學習動機的激發者、學習資源的指導者、課堂行為與學習效果的評價者等正式角色外，還扮演著課堂氣氛的營造者、學生成長過程的良好伴侶等非正式角色[6]。當教師的這種言傳身教效果深入學生心中，學生把教師作為學習對象時，教師的高尚品德也就潛移默化地傳給了學生，使學生受益終生[7]。（2）消極強化教師在整個教學活動中，不僅是一個組織者、協調者，同時還是一個學習過程的設計者、塑造者，一個學習舞臺的總導演[6]。教師對課堂中的負面行為必須正視，若忽視則會導致學生不清楚什么是被期望的行為，什么是不被允許的。如課堂練習時，學生不愿意動手，教師需要有意識地提醒這部分學生，做好指導和監督工作。不能一味粗暴地批評、指責，要深度了解學生不愿意動手的原因，挖掘問題根源。對作業完成欠佳的學生，首先應肯定學生的努力和付出，再委婉地指出其不足的方面，鼓勵他們及時總結、改進方法，以便更好地完成任務。

上述課堂沖突的影響中，我們分析出沖突的負面效果，實際上，可以通過良好的管理方式將沖突帶來的負面效果最小化。課堂是教師了解學生的重要場所，師生沖突為師生溝通提供了機會，沖突產生后，教師可以表達自己的教學期望，學生有機會表達自己的意見和看法，讓彼此更多一些了解[4]。通過有效的溝通與交流，使教學需求得到滿足，教學活動得到協同，教學目標得以實現[8]。因此，面對學生的消極行為時，教師應重新審視自己的教育方式，采取寬容與愛護的態度，對其始終抱有欣賞和期待，讓學生感受到自己被關注、被認可，幫助學生重新拾得學習的動力和自信[3]。面對師生沖突時，教師要通過合理、友善的方式進行處理，讓學生認可教師的管理方式，增強學生對教師的認同感。（3）懲罰適當的懲罰能及時規范學生的不當行為。當學生上課遲到、早退或者缺勤時，教師應有相應的懲罰制度，否則學生會默認教師“允許”他們的這種行為，學生公開違紀的情況可能會持續，甚至其他同學也會效仿，這樣一來，不僅不利于教師的課堂管理，也削弱教師的權威，學生對教師的認可度會持續下降。這也是我們身為教師，經常能體會到的一種常態。需要注意的是，懲罰方式要恰當，懲罰力度要適度，應尊重事實，講究方式方法，懲罰依據準確公正，維護學生的身心健康，盡量消除其副作用。在課堂管理中，以上策略通常被教師不斷重復，聯合或交替使用，為了避免師生沖突或不良策略帶來的消極后果，教師們應越來越多地考慮大學生作為成人所具備的自律、自覺、自尊的特點，通過積極應對或適度懲罰的方式建立良好的課堂秩序，達到良好的課堂教學管理效果[4]。

五、結語

在課堂學習過程中，學生表現出的個體行為是復雜的。對教師課堂教學而言，這些行為有積極的、有消極的，也有介于積極和消極之間的，教師需要特別注意尊重學生個體差異，進行合理的處理和引導，時刻反思教學管理行為，調整教學方式，改善師生關系，建立良好的課堂氛圍，提高教學效果。

參考文獻：

[1]王永泉.組織行為學[M].長沙：湖南大學出版社，2015:1-17.

[2]汪繼紅.管理學原來這么有趣：顛覆傳統教學的18堂管理課[M].北京：化學工業出版社，2015:87-100.

[3]岳博.利用組織行為學進行學生管理的方法探析[J].遼寧師專學報(社會科學版)，2015(6):78-79.

[4]林娟.高等職業技術學院課堂師生沖突的現場研究——以上海一所高職院校的一年級某班為例[D].上海：華東師范大學.2007:16-49.

[5]張娜，鐘誠.組織行為學視野下的職業教育課堂教學管理研究[J].山東農業工程學院學報，2018,35(11):163-167.

[6]景韻.高等職業教育教師課堂教學敏感研究[D].重慶：西南大學.2014:107-145.

[7]謝海燕.高校教師忠誠教育研究[J].江蘇高教，2019(1):69-73.

[8]曹鳳娜.高職教育課堂生態研究[D].保定：河北大學.2015:11-45.

作者:李華 單位:成都航空職業技術學院