學(xué)前兒童人文教育論文

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【摘要】人文教育是以人為本的教育，對(duì)學(xué)前兒童一生影響深遠(yuǎn)。置于教育史背景下的人文教育內(nèi)涵豐富，學(xué)前兒童人文教育顯得尤為獨(dú)特。學(xué)前兒童人文精神的內(nèi)在訴求、構(gòu)建良性師幼關(guān)系的應(yīng)然需求、人文教育“回歸”趨勢(shì)的必然要求促使教育者不得不思索學(xué)前領(lǐng)域人文教育的必要性。轉(zhuǎn)變教育理念，關(guān)注幼兒獨(dú)特性、加強(qiáng)師資建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量、順應(yīng)發(fā)展趨勢(shì)，探索本土特色可作為學(xué)前兒童人文教育穩(wěn)步推進(jìn)、可供參考的現(xiàn)實(shí)路徑。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童;人文教育;必要性;現(xiàn)實(shí)路徑

一、教育史背景下的人文教育內(nèi)涵與學(xué)前兒童人文教育

我國(guó)“人文”一詞最早出現(xiàn)在《易經(jīng)•賁卦》彖辭：“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也。文明以止，人文也。”從字面上講，“人文”即文明，其核心集中體現(xiàn)于人。中國(guó)傳統(tǒng)的人文思想孕育在五千年文明長(zhǎng)河之中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。儒家“仁、義、禮、智、信”等蘊(yùn)含了中華傳統(tǒng)文化中的倫理意識(shí)，人文教育重視心智的訓(xùn)練與情感的熏陶。古希臘社會(huì)，人文教育“Liberaleducation”意即“文科教育”，由于“Liberal”詞源“Libber”，意為“自由”，因此人文教育是培養(yǎng)自由人的教育。文藝復(fù)興時(shí)期的人文教育涉及人文主義教育，它肯定人性、人的價(jià)值。近代的人文教育在與科學(xué)教育相互掣肘的過(guò)程中推崇人的理性——人的最高價(jià)值是理性，教育最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人的理性。時(shí)至現(xiàn)代，由于教育普及化與科技的迅速發(fā)展，人文教育的旨趣已不再是與宗教神、亦或科學(xué)對(duì)立，其內(nèi)涵更關(guān)注人格的健全發(fā)展。張楚廷先生言：“人文教育即人的教育。”[1]人文教育的本質(zhì)特征就在于人文性，教育以人為本。那么學(xué)前兒童人文教育就是對(duì)于幼兒階段的人的教育。我贊成石中英先生“盧梭要求把兒童當(dāng)做兒童對(duì)待的觀點(diǎn)是應(yīng)該加以檢討的。”[2]兒童不僅只是個(gè)“兒童”，他首先還是個(gè)“人”，教育不是強(qiáng)迫兒童放棄其作為人的內(nèi)在固定性，將其改造成社會(huì)大機(jī)器上的小零件。然而，學(xué)前兒童又不同于成人，歸根結(jié)底是兒童擁有獨(dú)特的兒童文化，即兒童內(nèi)隱精神生活和外顯文化生活的集合。另外，學(xué)前期是成人期的基礎(chǔ)與準(zhǔn)備，擔(dān)負(fù)著人性啟蒙的重要責(zé)任。因此，學(xué)前兒童人文教育具有其獨(dú)特性與重要價(jià)值。學(xué)前兒童人文教育給予兒童人文熏陶，重視兒童作為“人”自身的發(fā)展，培養(yǎng)他們對(duì)自己、他人以及環(huán)境的“人文理解”與“人文關(guān)懷”，塑造理想人格，促使兒童人性和尊嚴(yán)得到最大程度的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。

二、學(xué)前兒童人文教育必要性分析

1.學(xué)前兒童人文精神的內(nèi)在訴求。基于對(duì)人之為“人”的思考可將人文精神界定為：關(guān)注人本身，引導(dǎo)人向之所以為“人”追求的一種價(jià)值取向。一方面，兒童是個(gè)“人”，且心性單純，有作為人的人文訴求。另一方面，兒童精神具有內(nèi)隱性，不是顯性的物質(zhì)載體，需要人文教育為幼兒人文精神訴求提供必要的平臺(tái)。具體表現(xiàn)有：一、人文追求的自由性滿足幼兒游戲精神訴求。人文追求的自由性體現(xiàn)了活動(dòng)動(dòng)機(jī)源于個(gè)體內(nèi)部的需要，是自發(fā)自愿而非外部力量的強(qiáng)制。“自由與游戲顯然是一對(duì)雙生姊妹”[3]，兒童以“游戲人”的姿態(tài)在游戲2017年第24期論壇•交流中詮釋著周圍的世界，通過(guò)人文追求的自由性得以滿足與表達(dá)。二、人文知識(shí)的隱喻性滿足幼兒精神潛意識(shí)化訴求。人文教育不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是人與人之間靈魂的對(duì)話，直觸個(gè)體最自然、最本源、最感性的心靈深處。“可以說(shuō)，兒童原發(fā)性的生命特征決定了其精神世界與生俱來(lái)地?cái)y帶著潛意識(shí)。”[4]幼兒自然而鮮明的潛意識(shí)化特征賦予其巨大的隱喻心理潛能。三、人文理解的性情化滿足幼兒精神詩(shī)性化訴求。人文理解的性情化充滿了個(gè)體豐富的情感體驗(yàn)，兒童“在觀察外界事物時(shí)，設(shè)身處在事物的境地，把原來(lái)沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動(dòng)。”[5]兒童這種泛靈化的精神傾向會(huì)使其將自我生命意志投注于周圍世界，人文理解的性情化特征引領(lǐng)兒童體會(huì)到世界的靈動(dòng)與美感。2.構(gòu)建良性師幼關(guān)系的應(yīng)然需求。良好的師幼關(guān)系源自于較好的師幼互動(dòng)，這就要求幼兒教師在教學(xué)活動(dòng)、人際交往等過(guò)程中肯定幼兒人性與價(jià)值，尊重兒童地位以及應(yīng)有的權(quán)益與需要，從而在雙方互動(dòng)過(guò)程中引發(fā)其認(rèn)知、情感上的共鳴，這是學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展下幼兒園一日生活順利進(jìn)行、教學(xué)質(zhì)量提升的核心需求，集中體現(xiàn)了學(xué)前領(lǐng)域的人文關(guān)懷。但從我國(guó)現(xiàn)階段師幼互動(dòng)形式來(lái)看，正規(guī)的集體作業(yè)活動(dòng)中仍然存在著教育要求一刀切，忽視不同幼兒身心需要的差異性、評(píng)價(jià)體制上過(guò)于單一等問(wèn)題。在成人功利化知識(shí)觀及其狹隘教學(xué)意志的控制下，雖達(dá)到一定的教學(xué)效果，表面上秩序井然實(shí)則導(dǎo)致了幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中人文精神的失落，師幼關(guān)系的惡化。3.人文教育“回歸”趨勢(shì)下的必然要求。人文教育“回歸”絕非偶然。隨著世界工業(yè)文明的迅速發(fā)展和擴(kuò)張，“技術(shù)中心主義”思想悄然統(tǒng)治著人類，某種程度上人變成機(jī)器與技術(shù)的附庸，人自身的發(fā)展逐漸被人們忽視和淡漠，人文教育遭遇尷尬境地。“兒童文化危機(jī)在為技術(shù)理性所控制的現(xiàn)代社會(huì)中愈益明顯”[6]現(xiàn)代媒介傳遞的淺薄、庸俗化信息大大降低了兒童接受人文熏陶的可能性，兒童功利化傾向愈發(fā)嚴(yán)重。誠(chéng)然，學(xué)前人文教育的缺失并非我國(guó)教育界特有的現(xiàn)象，但隨著國(guó)際環(huán)境的變化、多元文化的融合，世界范圍內(nèi)人文教育的“回歸”趨勢(shì)已引起一些發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)的重視。美國(guó)人文學(xué)科促進(jìn)會(huì)曾發(fā)表《挽救我們的精神遺產(chǎn)——高等教育人文學(xué)科報(bào)告書》，震憾美國(guó)高等教育界，在一定程度上波及到學(xué)前領(lǐng)域。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)近年來(lái)大力推進(jìn)兒童讀經(jīng)教育，給予幼兒人文關(guān)懷。這些國(guó)家和地區(qū)或多或少進(jìn)行了學(xué)前領(lǐng)域教育改革，探索人文教育途徑，增設(shè)有關(guān)的活動(dòng)課程，培養(yǎng)具有人文情懷的幼兒教師等。

三、我國(guó)學(xué)前兒童人文教育的現(xiàn)實(shí)路徑

1.轉(zhuǎn)變教育理念，關(guān)注幼兒獨(dú)特性。人文教育不等同于單純的知識(shí)灌輸，它關(guān)注受教育者人文意識(shí)的形成與培養(yǎng)。另外，幼兒不等同于成人，幼兒閃現(xiàn)著人性的靈光，最接近于人的本初狀態(tài)，具有獨(dú)特的兒童文化，這決定了其獨(dú)特性，同時(shí)幼兒階段也是進(jìn)行人文教育的最佳時(shí)期。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以往不合理的教育理念，抓住良好的教育時(shí)機(jī)，充分地考慮到幼兒自身發(fā)展的規(guī)律與特點(diǎn)，結(jié)合實(shí)際情況，嘗試將人文教育合理地融入在幼兒園的課程教學(xué)之中。2.加強(qiáng)師資建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師在幼兒人文意識(shí)的形成中扮演著重要的角色，較高的人文素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)是學(xué)前兒童人文教育得以順利開展的重要保證。然而，我國(guó)現(xiàn)階段的幼兒教師對(duì)學(xué)齡前兒童進(jìn)行人文教育的意識(shí)還相對(duì)淡漠，相關(guān)幼師培訓(xùn)機(jī)制缺乏正規(guī)而完整的人文教育培訓(xùn)課程，難以培養(yǎng)出具有較高人文素養(yǎng)的專業(yè)教師，很多教師自身對(duì)人文教育這一理念認(rèn)識(shí)不清，對(duì)幼兒進(jìn)行相應(yīng)的人文教育更是困難重重。我國(guó)應(yīng)完善相關(guān)教育培訓(xùn)機(jī)制，讓幼兒教師普遍關(guān)注學(xué)前兒童人文教育。另外，教師要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，定期接受教育培訓(xùn)，在掌握師幼互動(dòng)之傾聽藝術(shù)、說(shuō)話藝術(shù)、肢體語(yǔ)言運(yùn)用藝術(shù)等專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，致力于提升自身的人文素養(yǎng)，充分發(fā)揮自主性，給予幼兒現(xiàn)實(shí)性的人文關(guān)懷，全方位提高教學(xué)質(zhì)量。3.順應(yīng)發(fā)展趨勢(shì)，探索本土特色。重視學(xué)前兒童人文教育以順應(yīng)國(guó)際大背景下人文教育的“回歸”趨勢(shì)已成為未來(lái)教育發(fā)展的必由之路。然而在具體實(shí)踐中如何有效進(jìn)行人文教育，許多幼師還未有頭緒。教師應(yīng)采取多重管理，進(jìn)行多方面的交流與借鑒。以我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)為例，近幾年“讀經(jīng)熱”“國(guó)學(xué)熱”源起于臺(tái)灣地區(qū)并逐漸推廣開來(lái)。從經(jīng)典的價(jià)值來(lái)說(shuō)，中華文化中民族的睿智，博大的胸懷，艱苦卓絕的精神是教育學(xué)前兒童的寶庫(kù)。經(jīng)典的誦讀不僅在于其實(shí)用價(jià)值，更在于文化熏陶、人文精神的培養(yǎng)。兒童復(fù)歸經(jīng)典更關(guān)注個(gè)人體驗(yàn)，正如莊子《逍遙游》追求人文的自由美感與超脫。《論語(yǔ)》中“君子憂道不憂貧”，“不遷怒，不貳過(guò)”等經(jīng)典章句也無(wú)不體現(xiàn)著濃厚的人文情懷。作為中華文明發(fā)源地的我國(guó)大陸，當(dāng)下所采取的教育還是以實(shí)用主義教育為主，其弊端日益凸顯，我國(guó)學(xué)前人文教育必須審時(shí)度勢(shì)，立足本土化文化傳統(tǒng)來(lái)尋找人文教育的源頭與歸宿，促進(jìn)學(xué)前兒童長(zhǎng)遠(yuǎn)健康發(fā)展。

作者:張春秋 單位:淮北師范大學(xué)

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