高校人文教育策略與通路

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摘要：在中國高等教育課程體系中，大學語文是一門地位極為尷尬的課程，課程開設的初衷中隱含著對大學語文課程性質認識不準和功能定位不當的隱患，不能從形而上層面上對大學語文功能深入研究，不能從邏輯推演的方式論證大學語文作為母語教育的終極目的，嚴重制約著大學語文教學的良性發展與大學語文研究的深度推進。回到語文教育本身看，大學語文教育的實質是基礎高級母語教育，這是對大學語文進行理性思辨和哲學思考的出發點，母語教育有著成就個體生命與傳承中華傳統文化的雙重功能。以人的全面發展為終極目的的大學母語教育實際上是對“人如何才成為人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，這就要求大學語文重建人文維度，把教學的重心與中心放在大學生人文意識和人文精神的培養上，大學語文課程的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學提出了要求。

關鍵詞：大學語文；母語教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中國當代所有高等教育通識課程體系中，找到一門能完善學生人格、成就學生精神的課程，找到一門對人的生命與生存有重要意義的課程，恐怕就是大學語文了，如果在中國所有高等教育課程中找到一門地位最尷尬的課程，或許也是大學語文了。大學語文課的開設始于上世紀70年代末，由于歷史的原因，當時的高等教育剛剛步入正常化的軌道，南京大學的匡亞明、復旦大學的蘇步青、華東師范大學的徐中玉等先生有感于新入校大學生語文基礎的薄弱，運用語文文字能力的欠缺，出于技能補課的需求，積極倡導在非中文專業學生中開設大學語文課程，“現在很多大學生，語文水平較低。試問，連祖國語文這一基本武器都不能掌握，如何能正確地理解科學知識和完善地表達科研成果？語文教師的光榮任務，首先就是要使大學生能普遍掌握這一打開科學領域大門的基本武器。”［1］于是1952年大規模的院系專業調整后中斷了幾十年的大學語文課程（民國時期稱為國文課）重新進入大學課堂，可以說幾位教育界前輩當時的倡導是極具現實意義的，能夠起到亡羊補牢、糾偏補弊，提高學生基本素能、引領學生專業學習，促進高等教育較快步入正規的作用，但是把大學語文定位為提高學生運用語言文字的能力，掌握一種語言的工具———“打開科學領域大門的基本武器”，其初衷中就隱含著對大學語文課程性質認識不準和功能定位不當的隱患，它并沒有把大學語文置于母語教育這一重要性地位上，這是后來對大學語文課形成諸多認識誤區的開端。當新時期高等教育步入正規，對大學生“補課”告一段落后，上世紀末大學語文教學在高校一度沉寂，大學語文走向邊緣化。在全國幾乎所有高等院校全面開設大學語文課程是由于兩個指導性文件的出臺，一個是2006年9月中共中央辦公廳和國國務院辦公廳聯合印發的《國家“十一五”時期文化發展綱要》，一個是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下發的《關于轉發〈高等學校大學語文教學改革研討會紀要〉的通知》，前者指出“高等學校要創造條件面向全體大學生開設中國語文課”，后者明確要求“在高等教育的課程體系中，大學語文應當成為普通高等院校面向全體學生開設的公共必修課。”人們普遍認為這是造成新世紀大學語文在高校欣欣向榮景象的主要原因，甚至有人認為這是“給日益邊緣化的大學語文注入了一針強心劑”［2］。也就是在這兩個文件出臺后，大學語文引起眾多高校教育決策者和教學管理者的重視，大學語文課程在全國高校如雨后春筍般全面開設，大部分高校都把大學語文當作非中文專業的公共必修課，課時一般為54課時，部分學校和專業定為64課，涉及理學、工學、農學、醫學、法學、教育學、歷史學、經濟學、管理學等多個一級學科近百個不同專業。這兩個文件具有行政指導和行政干預的作用，盡管“綱要”關于大學語文只提了這一句話，盡管“通知”只是司局級的“函”，盡管該“函”只是轉發了“全國大學語文教學研究會”的會議紀要，盡管教育部兩個月之后又了解釋性澄清性的通知，指出“希望高校結合實際，積極創造條件，重視加強大學語文課程改革和建設。……教育部并未對高校大學語文課程開設做硬性規定，該課程如何設置由學校自行決定”［3］。其對大學語文課程開設所起的作用還是很明顯的，最少短時期內造成大學語文教學的大范圍展開，大學語文教學改革不斷深入，大學語文教學研究不斷深化的局面。但行政手段只能給大學語文教學提供一個良性發展的外部環境，時過境遷之后，如果沒有對大學語文課程歸屬的恰當定位，沒有對課程性質的深入討論，沒有從形而上層面上對大學語文功能的深入研究，沒有以邏輯推演的方式論證大學語文作為母語教育的終極目的，沒有從人的全面發展、從人的教育層面研究大學語文開設的意義，其對大學語文造成的消極影響將與其積極作用一樣大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡導素質教育的上世紀八十年代，人們對大學語文的認識也存在諸多認識誤區。素質教育是當代社會全面提高國民素養的必然要求，但“理論性的主張抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狹隘的理解和功利化的追逐使素質教育無論在基礎教育中還是在高等教育中都成了“拼盤化”教育，大學語文也成了這看似花哨實則乏味的“拼盤”中的一種擺設。按流行的觀念，基礎教育中的素質教育就是在語文、數學、外語等主要課程之外再讓學生學學體音美，會彈一種樂器，具有一種特長，高等教育中素質教育就是為提升社會適應能力和就業競爭能力，讓學生上幾門專業課以外的課程，如某高校人才培養方案規定所有學生均須選修藝術審美類課程不少于2學分，同時農學、工學、理學學生選修人文社科類課程不少于2學分，經濟、管理、法學、文學、藝術類學生選修自然科學類課程不少于2學分。也就是在這樣的背景下，大學語文被置于極為尷尬的地位，大學語文由旨在提升學生“人文素養”的公共必修課淪落為公共選修課，且只是人文社科類課程中的一種，大學語文成了一個用時釘上，不用時拆除的“補丁”，大學語文課的上與不上，取決于學生所在院系的心血來潮和不時之需，課時也由64課時減少到36課時，對教師來說，上大學語文課也成了投機式的“掙工分”行為，許多大學語文老師是中文專業教師兼任的，專業課課時不足才來上大學語文課，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得課時就分班上，想輕松休息就合班上。進而有些地方高校有全面停開大學語文的趨向，這種現象引發了高校教師深刻的反思與憂慮，發出了“大學語文，路在何方的”［2］追問。大學語文被置于極為尷尬的地位，“在高等教育體制中，它沒有取得母語教學應該有的地位，它既不是隸屬于某個專業的二級學科，也沒有像英語四、六級考試、計算機等級考試那樣的全國統一考試；另一方面，在學時分配上，它也沒有政治課、公共外語、公共體育、德育等課程的強制規定。實際上，這門課程在各高校幾乎都成了一個可有可無的點綴”［5］。許多長期從事大學語文教學與研究的老師發出了一連串的疑問：大學語文是什么？大學語文怎么了？大學語文能做什么？我們還要不要大學語文？大學語文教師和教學研究者該如何定位大學語文？教育行政部門、高等教育的管理者和決策者應如何看待大學語文？這一連串的疑問困繞著大學語文，也嚴重制約著大學語文教學的良性發展與大學語文研究的深度推進。大學語文，想說愛你不容易！的考察最根本的要義是回到它自身，看“大學語文”究竟是什么？大學語文對大學生能做什么？“大學語文”一語的中心詞是“語文”，葉圣陶對語文有一個最精微的解釋：“語文乃‘語’與‘文’之合稱，口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”［6］由此觀之，“語文”實乃“語言”之意也。語文教育就是語言教育，語文學習就是對語言的習得，我們學習的是什么樣的語言呢？那是嬰兒隨著第一聲啼哭來到人間聽到的父親母親欣喜交談的語言，那是兒時祖母一聲聲呼喚孫兒回家吃飯的語言，那是長大后走過千里萬里鄉音不改的語言，那是潛存于我們的心流淌于我們的口、用于交流信息表達情感的語言，那是漢民族作為一個族群共同使用的語言，那是我們的民族共同語，是我們的“母語”。對語文的學習就是對母語的學習，這是語文教育的根本所在，這也應該成為對大學語文進行理性思辨和哲學思考的出發點。

從蘇格拉底開始，西方人幾千年來一直相信“人是理性的動物”，二十世紀哲學的語言學轉向使“人”有了一個新的命名，“人是語言的動物”，語言是人“存在”的內在依據和外在標志，人用語言思考也用語言表達，人生活在世界之中也生活在語言之中，人通過語言感知他生活于其中的世界，也通過語言認識和解釋這個世界，人已認知的世界和人的語言描述的世界是一個“同心圓”，那些沒有進入到我們語言范疇的世界就是“渾沌”的世界，不能被我們用語言描述的對象就是游離于我們意識之外的“虛空”，是哲學意義上的“無”，對事物的認識過程就是對事物的語言命名過程，對世界的認知過程實際上是語言的認知過程，走進語言就是走進人自身的精神家園，失去語言就失去了自己的精神家園，對人自身來說，“想象一種語言，就是想象一種生活方式”［7］。由此看來，語言教育實際上就是對人的教育，對人的生命意識、人文情懷、生活方式、生存體驗的教育，是人的全面發展的教育。吳時紅在評論大學語文教學時認為，長期以來我們習慣于“從實踐上進行形而下層面的‘器’的變革，而不是從理論上進行形而上層面的‘道’的革新”［8］，從而使大學語文教學改革舉步維艱，在筆者看來，所謂沒有從理論上進行“道”的革新，實際上就是沒有從哲學層面上去討論大學語文的實質與根本是什么，沒有認真反思大學語文應有什么樣的教學理念，其直接的流弊就是助推了大學語文教學中實用主義觀念的盛行：大學語文是為“補課”而開設的，大學語文是為聽說讀寫能力的提升而開設的，大學語文是為所謂的“素質”而開設的，大學語文是為“思想政治教育”服務的，等等，然而，從人的全面發展上看，語文教育應該是一種終身教育，語言學習行為應該成為一種終身行為。進一步說，大學語文是語言教育，更是母語教育。母語教育有著成就個體生命與傳承中華傳統文化的雙重功能。教育的本質是實現人的全面發展，它不僅要促進每一個有生命的個體去擺脫無知與混沌，進而走向自知與覺醒，而且還要為每一個個體的人由自然的人向社會的人，由生物性的人向理性自覺的人轉化提供助益，在這一過程中，學習母語則是一條根本路徑。母語讓我們“看”到和“聽”到，母語更讓我們“想”到和“思”到，母語不僅為我們提供了認識世界感悟世界的工具，更為我們提供了認識世界的思維方式，讓人在思維中遵循某種既定的規則，“語言現象對于講這種語言的人帶有很大的背景性質，它不受自然邏輯闡釋者那種審慎的意識和控制的影響。由此，當一個自然邏輯學家或者他人在表達推理、邏輯以及正確思考的準則時，他往往只是默守純粹的語法事實之陳規，而這種語法事實上打上了他自己的母語或語系的背景烙印”［9］。正是在母語學習中，人們學會了用母語的眼光看世界。人用母語思考，

人用母語言說，人在母語中自醒，人在母語中自覺，人在母語中體悟生命的厚重與崇高，人在母語中感悟自我的價值與尊嚴，母語成了人安身立命的根本，我們和著奶水把母語喝到肚子里，記憶到心里，流淌到精神的血液里，“母語對于我們，是空氣，是陽光，更是水和糧食。就大多數中國人來說，幾乎無法設想從母語中離去的生活，我們只能‘在母語中生存’。”［10］母語還具有傳承中華傳統文化的功能，文化是一定共同體中的人們長期積淀而形成的包括價值觀念、思維模式、審美情趣、宗教情緒、民族性格在內的完整的系統，“是包括全部知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”［11］。母語是一個民族文化的重要組成部分，同時母語在這一文化系統內還具有更為根本的地位，母語是這種文化賴以形成的前提和條件，人類所有的文化活動都是在語言提供的平臺與基礎上展開的，與此同時，它們又都潛在地受到語言本身的制約。母語還是這種文化得以記錄與保存的主要載體，漢語是世界上現存的最古老、最具有表現力、最具有生命活力的語言，也是中華優秀傳統文化得以保存和傳承的直接載體。當我們閱讀一篇又一篇氣韻渺遠、意境深沉、形象生動、語言優美的文章時，當我們閱讀一部又一部中國古代文化典籍時，當我們吟誦一首又一首經典詩文時，我們并不僅僅是在學習民族的語言，更重要的是在感受諸如仁愛、中庸、和合、天人和一、道法自然、倫理意識、家國情懷、自強不息、厚德載物等民族精神，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。二者的同一程度超過人們的任何想象。”“從語言中可以辨識出每一種文化狀態”［12］。中國優秀的傳統文化深深打上了漢語的烙印并留存在作為母語的漢民族共同語之中，漢語顯示中華民族的精神特質，具有體驗這種精神生活的可能，學生可以由母語進入識別中華民族文化的路徑之中，展開與古代先賢的精神對話，體驗宏大、細微、厚重、輕靈、要眇宜修、沉郁頓挫等情境。人的精神境界的成長，離不開高質量的精神對話，從這層意義上看，民族文化的薪火相傳，必由母語承載之。是作為母親的漢語塑造了漢民族的精神，承載了漢民族文化，無怪乎余光中先生發出“中文常在，漢魂不朽”的感嘆！高等學校的母語教育就是回歸民族之魂的教育，就是回歸到文化之根的教育，就是培養大學生民族文化認同感的教育。如果說母語是我們每一個生命個體生存的根本，如果說學習母語就是在繼承中華優秀的文化，如果說學習母語是真正進入并深刻體驗傳統文化的根本路徑，母語的學習與運用就應該是如空氣、水、陽光一樣伴隨我們終生，但遺憾的是，在基礎教育階段，我們把母語學習置于基礎性的核心地位，但是到了高等教育階段，母語學習卻成了可有可無的點綴。這是巨大的反差，這是一個令人痛惜的斷層，這是一落千丈式的斷裂。

我們實在應該從這一層面重新思考大學語文在整個高等教育中的地位，從事大學語文教學的教師要反思，教育管理者和教育行政部門更需要反思，大學語文不應該成為點綴，不應該是從屬于教育學專業下的“課程與教學論”［4］，甚至不應該與大學英語、大學體育等公共基礎課等視并列的素質教育課之一種，我們應該讓高等教育回歸到“人的全面發展”的教育終極目標上，讓大學語文自覺的承擔起母語教育的重要功能，讓大學語文成為全部高等教育的基礎性課程，大學語文應該有自己獨立的“地盤”，大學語文應該成為如中學語文一樣的高等教育體系中的基礎學科，成為面向所有非中文專業學生的“基礎高級語文教育”［4］。或者，更準確地說，是“基礎高級母語教育”。三以人的全面發展為終極目的大學母語教育實際上是對“人如何才成為人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，這就要求大學語文重建其人文維度，把教學的重心與中心放在大學生人文意識和人文精神的培養上，“大學語文課程教育的重心，必須仍放在進一步培養大學生的人文精神和文化修養上”［13］。這是大學語文的課程定位和內容設置上的要求。從課程性質上說，語文有“工具性”和“人文性”兩個最基本的維度，在基礎教育階段，語文教育要求工具性與人文性的統一，但大學語文的重點在“大學”，大學語文教學要“突出‘大學’兩字”［14］，它與基礎教育階段的語文既有連貫性和一致性，又有階段性和不同側重，其連貫性與一致性表現在：它們都是以人的全面發展為目標的母語教育，語言習得是其不變的永恒主題，培養學生的母語閱讀與表達能力是其題中應有之義。其階段性表現在不同階段有不同的側重點，如果小學階段重在“語言文字”，中學階段重在“語言文學”，大學階段則重在“語言文化”，小學階段要解決“語文知識”問題，中學階段要解決“語文能力”問題，大學階段要解決“語文情感”［15］（即人文精神）問題，如果大學生不具有相應的語文能力和語文素養，不具有良好的閱讀習慣，不能高質量的進行閱讀與寫作，不能較好的進行口語交際，不能自由的言說表達，不能順利的完成學業論文的撰寫，我們只能說那是中學語文教育出了問題，我們應該進一步反思與改進中學語文教育，而不能讓大學語文為中學語文“補課”，不能讓大學語文淪落為“高四語文”［5］。對大學語文人文維度的強調得到了許多專家學者和大學語文教育研究者的呼應。如蔣承勇、云慧霞認為，近年來實用主義的“專業崇拜”導致許多高校重“器”輕“道”，重“物質”輕“精神”，重“工具理性”輕“價值理性”，因而希望大學語文教學能把工具性、人文性和審美性結合起來，使大學教育回歸其本位，使大學語文能“點燃學生探索真理和尋找生命意義的激情之火”［16］。吳時紅認為，時下大學語文改革的誤區是把過多精力停留在選詞與煉句、布局與謀篇、人物形象分析、思想內容概括、藝術手法品鑒等語文技能與技巧上，這種對語言文字的“形而下”的表層結構認知學習與大學語文的真正用意相去甚遠，因而主張超越語言的表層結構，進入到對語言的“形而上”意蘊的追尋，讓學生“心意上自覺地涵養真誠和謙遜、秉持善性和良知，在行動上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個性的文明人、文化人”［8］。所謂形而上的意蘊，實際上是讓大學語文承擔人文教育的重任，讓大學語文回歸到母語對人的精神塑造的根本上。李揚認為大學語文教學中不能僅僅滿足于對文學“典型、意象、敘事技巧、形式意味”的分析，因為文學只是一種“介質”，通過這一介質，讓學生跨越時空，走進歷史，走進當下，走進自我，與經典文本對話，與自我的生命體驗聯系，“在文學經典中感受到生命力的激蕩”［5］。這是生命教育，也是最高意義上的“人之為人”的人的教育。張福貴對大學語文的課程定位似乎不同于其他學者，他認為在大學語文教學中“貫徹人文精神、培養人文態度、貫穿人文內涵”（包括仁愛精神、國家民族意識、主體人格精神、和諧精神、自利精神等）幾乎是“完人”教育，讓大學語文擔負這樣的重任是“勉為其難”［4］。但張先生并沒有因此否定大學語文教育的人文維度，而是從另一個層面也是從更高級的層面上強調大學語文的人文教育功能，他認為大學語文應培養學生基本的人文素質，因為中國的大學教育最缺乏的是關于“人”的教育，是如何讓大學生具有“人的意識”的教育，而涵養大學生的“人的意識”在大學語文里最佳的方法是剝離人為賦予大學語文的過重的不當之責，讓大學語文成為“大學語文”，讓大學語文回歸到“不用之用”［4］的本色。這實際上是要求把人文教育與審美教育結合起來，這是人文教育更高要求，也是對大學語文課程性質更精確的定位。無論是邏輯的推演還是歷史的比較，無論是我國高等教育的現狀還是教育的終極目的，這都使我們確信大學語文課程的人文教育定位。人文教育是大學生的人格教育。要使大學生學會尊重個體、滋養精神，健全心智，凈化靈魂，陶冶性靈，要讓學生具有寬容的精神、真誠的意識、善良的美德，要讓學生具有仁愛之胸、赤子之情、平等之心，要培養學生堅守理想之決心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要讓學生具有悲天憫人之大愛，成為謙謙雅潔之君子。人文教育是大學生的生命教育。要讓學生在經典美文的閱讀中思考社會、思考自然、思考人生、思考生命的價值和意義，讓學生燃起生命的激情，喚起生命的敬畏，體驗生命的華章，感悟生命的堅韌，品味生命的厚重，尋找生命的真諦，讓學生用高貴的心靈之光去燭照世界，穿越歷史，立足現產，超越自我，把對美文的欣賞融入到對人生哲理的洞察中和內在情思的體驗中，融入到對人的終極關懷的追尋中。

大學語文的人文教育定位也給教材的編選和教師的教學提出了要求。由上世紀70年代末南京大學重開大學語文始到目前，全國公開出版的大學語文教材不下2000種，然其編排體例不外幾種，從所選文章篇目上，有的只選錄純文學作品，在文學作品中往往以古代文學作品為主；有的以文學為主兼及部分人物傳記、哲學隨筆、自然科學論文；有的以“美文”為標準精選各種文體，“選篇著眼于廣義的‘美文’，演講、書信、序跋、歌詞等通常劃歸于‘應用性’文體，只要文章寫得好，寫得有特色，一并入選”［17］。甚至經典的西文漢譯也有部分入選。從編排單元上，有的以體載為依據把選文分為詩詞曲、小說、散文、戲劇等單元；有的以“史”為線索，重在讓學生有一個對中國文學發展脈絡的基本認知；有的打破文體界限和時間空間界限，確定若干個人文主題，在某一人文主題之下可以包含各體文章。可以說，不同的教材編排體例體現了教材編著者不同的大學語文教育理念，在筆者對20種影響較大的大學語文教材的抽樣分析中，可以看出以人文主題為單元的編排占據多數，如夏中義主編北京大學2005版《大學新語文》分為“大學之魂”、“青春在呼號”、“仁愛，天地最美”、“愛是難的”、“向往自由”、“尋找良知”、“星空讓人敬畏”、“鄉愁與家園”等十六個主題，以第二單元為例，本單元入選小說（《十八歲出門遠行》《人生哲學的一課》）、詩歌（《玫瑰之歌》《葬花吟》《青春》）、書信《十八歲那一年》、雜談（培根《論青年與老年》）等。黎愛民主編武漢大學出版社2006版《大學語文》分為“給生命注入意義的因子”、“在民族精神的旗幟下”、“向往桃園”、“心靈博大而悲憫”等九個單元，以第五單元“苦難：精神的健身”為例，本單元包括了古典詩詞（《漁父》等）、小說（《悲慘世界》節選）、散文詩（《蟬》）、傳記（《貝多芬傳》節選）、哲學隨筆（《西西弗的神話》）等。丁帆主編外語教學與研究出版社2014版《新編大學語文》分為“通古今之變”、“鄉土中國”、“文明：沖突與對話”、“人間世”、“道法自然”等十一個單元，以第六單元“我的信仰”為例，本單元包括銘文（《西銘》）、小說（《命若琴弦》）、演講辭（愛因斯坦《我的信仰》）、哲學散文（史懷澤《敬畏生命》）等。既使同一位專家主編的教材，理念的更新也會有帶來教材體例的變化，如徐中玉先生主編的《大學語文》至今己有各種版本二十多種，最初的版本（1981年）是嚴格按從先秦到明清、從古代到現代、從中國到外國的文學史的體例編著，與之相似的還有王步高主編的南京大學版《大學語文》，幾乎就是一部古代文學作品精本匯編。從1988年版開始，各種版本的徐編《大學語文》都堅持了人文主題的編排體例，如2010年上海交大版分為“為國為民”、“和而不同”、“立志修身”等八個單元，2013年華中師大版（第十版）增加“浩然正氣”、“冰雪肝膽”、“詩意人生”等擴大到十二個單元。以“人文主題”為體例編排大學語文教材成為當前教材編著的主流，這種編著體例體現了大學語文教學研究者的基本共識，大學語文是高校母語教育的主要途徑，而母語教育不僅僅是語言的教育，更是文化教育和蘊含于文化修養之中的大學生人文教育，以人文為主題的教材編著從文體上看似較雜，但雜而不亂，它可以開拓學生的視野，增長學生的真知，促進學生的思考，激發學生的自我意識，體會人生的終極意義。同時在這不同文體的“雜”糅之中內蘊著一條思想的和文化的紅線，“在這個鏈條的每一個文本，都不是孤立的文本，都是構成這一思想鏈中一環，而環環相連的文本鏈，在整體上，大致粗略地呈現出人類社會的發展，價值觀念的變遷和文化的作用”［18］。

大學語文教師在教學中可以抓住這根紅線，適當取舍，自由生發，引導學生深入文本、細讀文本，從一個古典文本中讀出一個時代，從一個現代文本中感悟一種精神，從一個漢譯文本中沉思一種哲理，從“盜火者”（《譚嗣同傳》《敬告青年》《西緒福斯神話》《我有一個夢想》）中，我們感受到的是“思想者”如何以獨立的思想點燃了人類走向真理的火把，從“我的信仰”中，我們感受到的是信仰如何使生命得到升華，如何使靈魂得以拯救，如何讓我們擺脫虛無與迷茫、獲得精神與力量的。在對文本的細讀之中形成一種對話關系，這是讀者與作家的對話，是教師、學生與文本的對話，是古代與現代的對話，是中國與外國的對話，是“思想者”與“渴求思想者”的對話，在多重對話中讓學生體驗仁人志士的家國情懷，古代君子的修身養性，智者賢士的樂山樂水，文人雅士的詩意人生，現代社會的生存荒誕，男女情愛的高峰體驗，讓學生體會苦難如何讓精神深沉，信仰如何讓肉體堅韌，寬容如何讓親情永恒，對話如何讓世界和平，科學如何讓人們明理，人文如何讓人生有價，等等。大學語文開啟的是文化之旅，提供的是人文之養。當然，辯證地也是回到大學語文作為母語教育的本質上看，人文教育并不是否定語文的工具性特征，也不是不要語言文字的訓練，不要學生語文素養的提升，而是要求學生語文素養在更高意義上的提升。大學語文要教給學生的對母語的經世致用態度，相對被動的認知，大學語文更要求主動的運用，相對于表層的理解，大學語文更要求深入的體驗，相對于語音、語義與形象把握，大學語文更要求對語言所含意蘊的體悟與想象。相對于把語言僅僅作為工具，大學語文更注重對語言的審美體驗，大學語文要讓學生經歷積極語用學從“聽、說、讀、寫”到“視、思、評”的完整階段，讓學生不但經歷言語行為中純粹理性的認知或邏輯的表達，更經歷“洋溢審美個性、充滿生命才情的審美鑒賞和活力表現”［19］。這是語言運用的更高要求，也是母語教育的高級階段，它和大學語文的人文教育是一體的，也是高度融合的。

作者:郭茜 單位:西北大學